Editorial: Medienpädagogik und Erwachsenenbildung
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Schmidt-Hertha, Bernhard, und Matthias Rohs. 2018. „Editorial: Medienpädagogik Und Erwachsenenbildung“. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung 30 (Erwachsenenbildung):i-viii. https://doi.org/10.21240/mpaed/30/2018.03.06.X.

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Editorial: Medienpädagogik und Erwachsenenbildung

Anliegen des vorliegenden Themenheftes ist es, das Verhältnis von Medienpädagogik und Erwachsenenbildung zu diskutieren, als auch die Aufmerksamkeit beider Bereiche im Sinne möglicher gegenseitiger Impulse aufeinander zu lenken. Medienpädagogik kann «als übergeordnete Bezeichnung für alle pädagogisch orientierten Beschäftigungen mit Medien in Theorie und Praxis» (Baacke 2007, 7) verstanden werden, die als Querschnittsdisziplin in Beziehung zu allen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen und Fachrichtungen steht. Da die Medialität aber andersherum auch «jede Bildungssituation und jeden pädagogischen Handlungszusammenhang betrifft (...) muss sich auch jede Subdisziplin – ob es die Schulpädagogik, die Didaktik, die Sozialpädagogik, die Behindertenpädagogik oder die Erwachsenenbildung ist – sich [sic!] mit den Medien der Darstellung, der Verständigung und der Interaktion in ihrem Bereich beschäftigen.» (Meder 2017, 15, Hervorhebung durch Autoren).

Hieraus ergibt sich ein enges Verhältnis zwischen Erwachsenenbildung und Medienpädagogik, welches vor dem Hintergrund einer zunehmenden Bedeutung Lebenslangen Lernens als auch der Mediatisierung und Digitalisierung in den letzten Jahrzehnten an Relevanz gewonnen hat. In den Diskursen der Erwachsenenbildung und Medienpädagogik sind die gegenseitigen Bezüge jedoch wenig ausgeprägt. So ist die Dissertation von Podehl (1984) bisher die einzige umfangreiche Auseinandersetzung zu den Schnittstellen beider Bereiche. Die Medienpädagogik fokussiert – trotz ihrer Bedeutung für alle Altersgruppen (z.B. Tulodziecki 2005) – vielfach auf Kinder und Jugendliche (vgl. Barsch/Erlinger 2002; Moser 2010; von Gross et al. 2015) und thematisiert Erwachsene vielfach nur als Lehrende in Schule und Hochschule.

In ähnlicher Weise nimmt auch die Erwachsenenbildung nur wenig Bezug auf die Diskurse in der Medienpädagogik. Dabei spielen Medien traditionell eine wichtige Rolle für die Erwachsenenbildung (Meister 2008, 519). Schon in der frühen Neuzeit wurden illustrierte Flugblätter zur Bildung der erwachsenen Bevölkerung eingesetzt (vgl. te Heesen 2011) und auch bei den ersten Institutionalisierungsform der Erwachsenenbildung im 18. Jahrhundert – den Lesegesellschaften oder Lesezirkeln – kommt Medien (Zeitschriften, Buch) eine zentrale Bedeutung zu (Tietgens 2011, 28). Die Erwachsenenbildung setzte sich auch mit den aufkommenden audiovisuellen Massenmedien wie Kino, Rundfunk und Fernsehen, in den ersten Jahrzehnten des 19. Jh. Auseinander. Der Rolle der Medien in der Arbeit mit Erwachsenen wurde dabei kontrovers diskutiert. Auf der einen Seite sollte die Bevölkerung vor einem «Sitten- und Kulturverfall und der Selbstentfremdung des Menschen» (Podehl 1984, 31) bewahrt werden. So wurden in gleicher Weise wie gegen die «Schund- und Schmutzliteratur» auch gegen das Kino argumentiert und Veranstaltungen mit Lehr- und Kulturfilme organisiert. Auf der anderen Seite entstanden die Arbeiter-Radio-Bewegung als aktive Medienarbeit mit Erwachsenen (ebd., 38-39). Anknüpfend an diese Erfahrungen wurde auch in der Nachkriegszeit mit der pädagogischen Nutzung der Massenmedien in der Erwachsenenbildung experimentiert, wie z.B. mit den Funk- und Telekollegs, welche als Kombination von Radio- und Fernsehsendungen, Begleitmaterial und Kollegtage ab den 1960er Jahren angeboten wurden (Greven 1998; Kade/Seitter 1996).

Das Verhältnis der Erwachsenenbildung zu den Medien blieb aber auch mit dem Aufkommen der «neuen» digitalen Medien kontrovers. So problematisierte schon Terlinden (1988) die Extrempositionen der Erwachsenenbildung zwischen «Technologiefetischismus oder Maschinenstürmerei» (ebd., 36) und auch Pietraß (2015) konstatierte ein historisches Verhältnis der Erwachsenenbildung zu den Medien zwischen «Euphorie und Skepsis» (ebd., 151). Positiv werden dabei vor allem die Möglichkeiten der mediendidaktischen Gestaltung des Unterrichts gesehen. Selwyn, Gorard, und Furlong (2006) sehen diesbezüglich folgende Chancen für die Erwachsenenbildung:

  • Digitale Medien können den Zugang zu Bildung unterstützen.
  • Digitale Medien können zur Vielfalt der Lernangebote/Lernunterstützung beitragen.
  • Digitale Medien können die Lernleistungen verbessern.
  • Digitale Medien können die Individualisierung des Lernens fördern (ebd., 10).

Kritisch werden hingegen in der Tradition bewahrpädagogischer Ansätze populärkulturelle und unterhaltungsorientierte Inhalten gesehen. So gehörte für Hüther (1994) die «Bewahrung vor der Kulturfeindlichkeit neuer Massenmedien» (ebd., 292) zu den drei zentralen medienpädagogischen Aufgaben der Erwachsenenbildung. Aber auch aktuelle Herausforderungen wie der Datenschutz, Falschinformationen im Internet, Ängste um einen Bedeutungsverlust angesichts vielfältiger kostenloser Online-Lernangebote oder einfach eine unzureichende Medienkompetenz der Lehrenden könnten Ursachen einer ablehnenden Haltung gegenüber digitalen Lehr-/Lernmedien sein.

Aus der Perspektive der Medienpädagogik sind vier Handlungsfelder zu nennen, die als Überschneidungsbereiche mit der Erwachsenenbildung gelten können:

  1. System-/Organisationsebene: Dieses Forschungs- und Handlungsfeld thematisiert die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Einrichtungen und Strukturen der Weiterbildung, wie z.B. Fragen der Medienausstattung, der medienbezogenen Organisationskultur, von neuen oder veränderten Kooperationen und Akteuren in der Weiterbildung im Zuge der Digitalisierung oder Lernraumgestaltung (z.B. Meister 2005; Stang 2003).
  2. Lehr-/Lernebene: Adressiert wird hier zum einen der Bereich der organisierten Weiterbildung. Hier werden, wie erwähnt, besondere Chancen in den verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung gesehen. Darüber hinaus hat durch den Einfluss digitaler Medien der Bereich des informellen und selbstgesteuerten Lernens an Bedeutung gewonnen (z.B. de Witt/Czerwionka 2014; Seufert/Meier 2016).
  3. Gegenstandsebene: Auf dieser Ebene sind zwei unterschiedliche Zielrichtungen zu unterscheiden. Zum einen Fragen der berufsbezogenen Medienkompetenz, welche insbesondere in Hinblick auf die Digitalisierung der Arbeitswelt an Bedeutung gewonnen haben, und zum anderen Fragen zu den Folgen der Digitalisierung auf die Gesellschaft und zum eigenen Medienhandeln (z.B. Pietraß 2006; von Hippel 2007).
  4. Professionalisierungsebene: Schliesslich bedarf es der Auseinandersetzung mit der medienpädagogischen Professionalisierung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern, der Analyse von Anforderungen und Kompetenzen, die Gestaltung von Aus- und Weiterbildung sowie der Unterstützung informeller Lernprozesse (z.B. Rohs et al. 2017a; Rohs et al. 2017b).

Trotz der Potenziale haben sich digitale Medien in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bisher nur in Teilen etabliert. Studien aus Deutschland (Schmid et al. 2018) und der Schweiz (Sgier et al. 2018) attestieren dem quartären Sektor eine eher zögerliche Auseinandersetzung mit der Digitalisierung. Ein Grossteil der Angebote finden noch in Präsenzform statt. Dennoch wird allgemein von einer zunehmenden Relevanz des Medieneinsatzes in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ausgegangen und auch auf die damit verbundene Notwendigkeit, pädagogisches Personal entsprechend zu qualifizieren. Vor allem in dem von den Arbeitgebern selbst organisierten Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird eine zunehmende Verbreitung und Relevanz von medial unterstützten Lehr-Lern- Arrangements betont (Haufe-Akademie/Cross-Knowledge 2016). In diesen Diskursen liegt der Fokus in der Regel auf der Frage, unter welchen politischen, finanziellen, organisationalen und personellen Rahmenbedingungen sich durch digitale Medien unterstützte Angebote in der Weiterbildung (weiter) etablieren lassen (mmb-Institut 2017). Im Zentrum steht also die Frage nachdem Wie und weniger nach dem Wann und Wozu. Der Einsatz digitaler Medien in Bildungskontexten wird also als Selbstzweck oder als unabwendbarer evolutionärer Schritt diskutiert, oft ohne dabei nach einem didaktischen Mehrwert zu fragen und somit eine medienpädagogische Perspektive einzunehmen. Die damit verbundenen Gefahren liegen zum einen darin, die Grenzen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung auszublenden und andererseits darin, auch die damit verbundenen Chancen, neue didaktische Konzepte zu realisieren, zu übersehen. Der vorliegende Themenschwerpunkt der Zeitschrift Medienpädagogik soll den medien- und erwachsenenpädagogischen Blick auf Digitalisierung in der Weiterbildung stärken und vor dem Hintergrund theoretischer Reflektionen und empirischer Studien die Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes digitaler Medien in erwachsenenpädagogischen Kontexten reflektieren.

Medien und damit medienpädagogische Fragestellungen berühren die Erwachsenenbildung in vielfältiger Weise und in unterschiedlichen Kontexten, müssen dabei aber immer auch erwachsenenpädagogisch gewendet werden. Digitale Medien werden dabei in der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung, in der Vorbereitung, der Umsetzung, Gestaltung, Begleitung sowie der Evaluation von Lernangeboten, aber auch in der Weiterbildungsberatung eingesetzt. In diesen Kontexten können digitale Medien bestehende Formate anreichern, ergänzen oder auch substituieren, wobei die daraus resultierenden Effekte auf die Qualität des jeweiligen Angebots sehr unterschiedlich sein können und die Frage zentral erscheint, unter welchen Bedingungen der Medieneinsatz für die jeweiligen Adressatinnen und Adressaten auch einen echten Mehrwert bietet.

Ob durch den Einsatz von Medien ein solcher Mehrwert erzielt werden kann, hängt nicht nur von didaktischen Konzepten, sondern auch von den avisierten Zielgruppen, den technischen Möglichkeiten vor Ort und der Qualifikation des pädagogischen Personals ab. Auch wenn Konzepte wie «Open Educational Resources (OER)» und «Bring your own device (BYOD)» in der Erwachsenenbildung als Lösung vieler Ressourcenengpässe erscheinen, bedarf es sowohl in den physischen wie in den virtuellen Lehr-Lern-Räumen gewisser Grundvoraussetzungen, um mediengestütztes Lernen Realität werden zu lassen. Insbesondere ein leistungsfähiges WLAN-Netz, an die jeweiligen Anforderungen angepasste Lernplattformen und eine medientechnische Grundausstattung der Lehrenden sind hier nur beispielhaft zu nennen. Parallel zu den technischen Anforderungen ergeben sich aus dem Einsatz digitaler Medien auch (neue) Qualifikationsanforderungen an das Personal in der Erwachsenenbildung, die als Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz beschrieben werden können. Zu diesen Kompetenzfeldern gibt es eine starke Forschungstradition, die in der Erwachsenenbildung – wie medienpädagogische Diskurse insgesamt – bisher wenig rezipiert wurde.

Die aktuellen, mediengetriebenen gesellschaftlichen Veränderungsprozesse stellen die Erwachsenenbildung vor grosse Herausforderungen. Diese betreffen u.a. Fragen nach den Wegen und Zielen medienpädagogischen Handelns und medienpädagogischer Professionalisierung. Zudem stellt sich die Frage, welche Auswirkungen medial erweiterte und entgrenzte Bildungsangebote und Lernmöglichkeiten auf die Konstitution der Erwachsenenbildung haben werden.

Mit dem Themenheft soll der Diskurs zwischen Medienpädagogik und Erwachsenenbildung angeregt sowie ein Beitrag zur Annäherung und Fundierung des Verhältnisses geleistet werden. Dabei gehen die ersten beiden Beiträge auf das Verhältnis von Medienpädagogik und Erwachsenenbildung als Wissenschaftstraditionen und Professionalisierungsfelder ein. Im zweiten Teil des Themenhefts setzen sich vier Beiträge mit konkreten Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung auseinander und skizzieren die dort zutage tretende Relevanz digitaler Medien, bevor im dritten Teil schliesslich die mit diesen Veränderungen des Handlungsfelds verbundenen Kompetenzanforderungen an Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner in zwei Beiträgen diskutiert werden.

Zunächst gehen Christian Helbig und Sandra Hofhues der Frage nach, inwieweit in der Erwachsenenbildung bereits medienpädagogische Diskurse rezipiert werden. Sie hinterfragen auch medienpädagogische Handlungsprinzipien auf ihre Anschlussfähigkeit in der Erwachsenenbildung und verweisen auf das bislang noch wenig genutzte Potenzial, das in dieser Verbindung zweier subdisziplinärer Forschungstraditionen liegt. Auch die Relevanz des Themenhefts wird durch diesen Beitrag noch einmal verdeutlicht und auf einer handlungspraktischen und professionalisierungstheoretischen Ebene reflektiert.

Einen gemeinsamen theoretischen Bezugspunkt für die Verbindung von Medienpädagogik und Erwachsenenbildung schlägt Rüdiger Wild mit der Tradition des Pragmatismus vor. Jenseits der sowohl in der Erwachsenenbildungsforschung als auch in medienpädagogischen Arbeiten breit rezipierten lerntheoretischen Strömungen. Mit einem kritischen Vergleich von an Deweys Pragmatismus angelehnten Konzepten in der Erwachsenenbildung und der Medienpädagogik, deren Gemeinsamkeiten und Limitationen diskutiert werden, zeigt der Autor eine Möglichkeit der Verbindung beider Rezeptionsdiskurse insbesondere durch Rückgriff auf Deweys Arbeiten, die bislang in den beiden Forschungsbereichen unterschiedlich rezipiert werden. Am Ende könnte so etwas wie eine pragmatistisch-konstruktivistischen Mediendidaktik stehen, die an erwachsenenpädagogische wie medienpädagogische Diskurse anschlussfähig ist.

Gerade im Feld der beruflichen Weiterbildung scheinen digitale Medien in besonderem Masse präsent zu sein. Allerdings bleibt dabei oft unterbelichtet, inwieweit mediale Lernressourcen tatsächlich einen Mehrwert für die Lernenden bereitstellen bzw. von diesen überhaupt genutzt werden. Diese Problematik greifen Joanna Burchert und Michael Burchert in ihrem Beitrag auf und zeigen anhand von zwei Praxisbeispielen die Notwendigkeit eines Zusammenspiels von medialen Ressourcen einerseits und mediendidaktisch durchdachten Konzepten andererseits. Damit gerät gerade auch die medienpädagogische Qualifizierung von in der Erwachsenenbildung Tätigen in den Fokus.

Gleichzeitig können sich virtuelle oder semi-virtuelle Angebote in der beruflichen Weiterbildung nur dann erfolgreich etablieren, wenn sowohl qualitativ ansprechende Angebote vorliegen als auch eine entsprechende Nachfrage im Feld vorhanden ist. Christina Buschle und Anke König zeigen für den Bereich der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte, dass hier noch Abstimmungsprobleme zu erkennen sind. Sie verweisen auf die Möglichkeiten und Chancen von Blended-Learning-Konzepten in diesem Bereich und entwickeln Zukunftsperspektiven für einen strukturellen Ausbau dieser Angebotsformate unter den besonderen Bedingungen des Arbeitsfelds Kindergarten.

Nicht nur in den Lehr-Lern-Angeboten selbst, auch in der Weiterbildungsberatung bieten digitale Medien neue Möglichkeiten und Formate für erwachsenenpädagogisches Handeln. Tim Stanik und Cornelia Maier-Gutheil zeigen am Beispiel der E-Mail-Beratung welche neuen Handlungsmöglichkeiten hier entstehen und wie sie im Feld genutzt werden. Dabei werden Möglichkeiten und Grenzen dieses Formats sichtbar, vor allem aber auch der Umgang der Professionellen mit diesen Potenzialen und Einschränkungen bzw. diesbezügliche Kompetenzdefizite. So verweist der Beitrag schliesslich auch für dieses Feld auf die Notwendigkeit weiterer Professionalisierungsprozesse, um digitale Kommunikationskanäle für die Weiterbildungsberatung optimal zu nutzen.

Die Risiken der Digitalisierung für die Erwachsenenbildung rückt der Beitrag von Anke Grotlüschen ins Blickfeld. Sie zeigt mit Blick auf Big Data und deren Nutzung für individualisiertes Marketing auf, wie fragwürdige Konzernstrategien auf dem Weiterbildungsmarkt Einzug halten oder zumindest Einzug halten könnten. Im Selbstverständnis der Erwachsenenbildung bedeutet dies einerseits sehr genau auf Entwicklungen zu achten, die die Unabhängigkeit des quartären Bildungssekttors gefährden und andererseits diese Risiken auch als Auftrag zu verstehen, ihre Adressatinnen und Adressaten auf einen selbstbestimmten Umgang mit diesen digitalen Welten vorzubereiten.

Diese Ziele setzen auch auf Seiten der Lehrenden in der Erwachsenenbildung einen reflektierten und kompetenten Umgang mit Medien voraus. Franziska Bellinger unterstreicht in ihrem Beitrag die Relevanz der Medienkompetenz als Teil erwachsenenpädagogischer Professionalität und als Schlüssel zur Befähigung erwachsener Lernender zur aktiven Teilhabe in einer zunehmend digitalisierten Welt. Medienkompetenz wird dabei als eine Dimension lebenslanger Professionalitätsentwicklung verstanden, deren Grundlegung z.B. in einschlägigen Studiengängen geschaffen werden könnte.

Diese Idee professioneller Medienkompetenz wird von Ricarda Bolten und Karin Rott aufgegriffen und für den Bereich der medienpädagogischen Kompetenz ausbuchstabiert. Der Beitrag stellt ein Modell medienpädagogischer Kompetenz in der Erwachsenenbildung vor und reflektiert dessen Operationalisierbarkeit vor dem Hintergrund einer Befragung von über 600 Lehrenden in der Erwachsenenbildung. Es wird deutlich, dass medienpädagogische Kompetenz in der Erwachsenenbildung – in Abgrenzung zu anderen Bildungsbereichen – auch und insbesondere Wissen über die Mediennutzungsgewohnheiten der Teilnehmenden voraussetzt sowie die Bereitschaft sich auf die Mediennutzungspraxen einzustellen.

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