Rena M. Palloff, Keith Pratt, Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Heinz Moser 15.4.00
Online-Lernen bzw. webbasiertes Lernen wird heute in den Diskussionen oft mit der Hoffnung der Massenuniversitäten und Hochschulen verknüpft, auf diese Weise ihre Kapazitätsprobleme zu lösen. Gerade in Anfängerseminaren und Grundvorlesungen, wo mit einem grossen Andrang von Studierenden zu rechnen ist, scheint es möglich, auf diese Weise kostengünstig grossen Mengen von Studierenden den Grundstoff zu vermitteln. Ein grösseres Angebot mit den verfügbaren Mitteln oder Aufrechterhaltung der Leistungen mit reduzierten Mitteln zu erreichen, findet sich beispielsweise als Zielsetzung im Bericht einer Expertengruppe der Schweizerischen Hochschulkonferenz (online auf: http://www.edutech.ch/edutech/publications/rapport_final_d_d.asp).
Berechtigt sind solche Überlegungen dann, wenn es z.B. um Vorlesungen geht, die einer möglichst grossen Anzahl von Adressaten im Sinne einer einseitig gerichteten Kommunikation vermittelt werden sollen. Doch Online-Lernen zielt weiter als auf eine kurzfristige Strategie, um Finanzprobleme im Hochschulbereich zu lösen. So heisst es im eben zitierten Bericht der Expertenkommission weiter: «Die NIT (Neuen Informationstechnologien) bieten die Gelegenheit für eine pädagogische Erneuerung. Sie ermöglichen neue Unterrichtsformen, indem sie den Studierenden eine gewisse Autonomie bieten, die es ihnen erlaubt, ihr Arbeitsprogramm unter Ausschöpfung aller verfügbaren Informationsquellen zu konzipieren. Die NIT müssen mit dem Ziel entwickelt werden, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu verbessern (u.a. durch interaktive Anwendungen).»
Geht es aber um solche pädagogische Ziele, so kann es sich nicht um blosse Effektivierungsstrategien handeln; vielmehr stellt sich die grundsätzliche Frage nach einer «electronic pedagogy». Einen kompetenten und gleichzeitig praxisbezogenen Einblick in die damit verknüpften Fragestellungen geben Rena M. Palloff und Keith Pratt. In ihrem Buch machen sie deutlich, dass es nicht einfach um die Anpassung von Lehrinhalten an eine neue Technik geht, sondern darum, dass durch Online-Lernen das gesamte soziale Arrangements des Unterrichts verändert wird. Im Mittelpunkt des Lehrens stehe hier das Entwickeln von neuartigen Lerngemeinschaften («learning communities». Das ist keine Frage der blossen Unterrichtmethode; vielmehr handelt es sich um einen grundsätzlichen Wandel, wenn der typische Präsenzunterricht durch ein Klassenzimmer im Cyberspace ersetzt wird.
Distance Learning ist nach Palloff/Pratt durch folgende Schlüsselelemente definiert:
Mit anderen Worten: in der traditionellen Klasse ist ein enges räumliches und zeitliches Miteinander vorgegeben, während im virtuellen Raum der Zusammenhalt zwischen den Lernenden sowie diesen und dem Tutor im Online-Kontext erst geschaffen werden muss. Dies stelle eine enorme Herausforderung für die Lehrenden und ihre Institutionen dar: «Wenn die einzige Verbindung, die wir zu unseren Studierenden haben, über Worte auf einem Bildschirm besteht, dann müssen wir unsere Aufmerksamkeit auf viele Dinge richten, die wir in einer Face-to-face Klasse für selbstverständlich halten» (S. XIV).
Palloff/Pratt versuchen in der Folge, diese Elemente aus ihren Erfahrungen als Instruktoren in Online-Kursen zusammenzutragen und zu beschreiben. Ihr Ausgangspunkt ist die bereits zitierte Voraussetzung, wonach Lehrende und Lernende im Online-Lernen allein durch Texte auf dem Bildschirm repräsentiert werden. Andere Quellen wie der Gesichtsausdruck oder die Körpersprache fallen aus. Es könne deshalb für manche Studierende zu Beginn schwierig sein, im virtuellen Raum ein Gefühl der Präsenz zu entwickeln. Zur Unterstützung sei es deshalb wesentlich, dass die Studierenden sich zu Beginn mit ihren Ängsten und Erwartungen für den kommenden Prozess vorstellen könnten; hilfreich könne es z.B. sein, wenn sie sich der Gruppe über eine eigene Homepage präsentieren könnten. Und es müsse möglich sein, Erfahrungen aus dem eigenen Leben einzubringen und auszutauschen - über Reisen, Beobachtungen und Dinge, die einem wichtig seien. Neben dem eigentlichen Online-Kursraum seien dazu Gemeinschafts-Räume wie ein Online-Kaffee, eine «Cyberspace Sandbox» etc. einzurichten.
Gerade weil die «learning community» im Cyberspace erst geschaffen werden muss, ist es wichtig, zu Beginn Möglichkeiten vorzusehen, damit auch Ängste und Unsicherheiten, die mit dem Medium verbunden sind, ausgedrückt werden können. Ziel ist die Etablierung einer tragfähigen Lerngemeinschaft, die das Vehikel darstellt, über welches sich das Online-lernen vollzieht. Den Teilnehmenden soll bewusst sein, dass sie voneinander abhängen, um die Ziele des Kurses zu erreichen. Nach den Autoren gibt es ist kein erfolgreiches Online-Lernen ohne Unterstützung und aktive Beteiligung einer solchen Gemeinschaft von Lernenden.
Für Palloff/Pratt ist dies alles mit einer Konzeption des Lernens verbunden, welches gerade im virtuellen Klassenzimmer für das Persönliche Raum schafft - für all das, was im alltäglichen Leben geschieht: «Menschliche Belange sollten in Klassenzimmer begrüsst werden, nicht gefürchtet; und es sollte mit ihnen gearbeitet werden, wenn sie auftauchen. Diese menschlichen Dinge stellen für Lehrende in der sich entwickelnden elektronischen Lerngemeinschaft eine Herausforderung dar, die so im Face-to-face Klassenraum nicht vorhanden ist» (S. 45). Betont wird im Buch immer wieder, wie wichtig es sei, dass Studierende auf Texte hin, die ihnen vorgelegt werden, mit eigenen Erfahrungen antworteten, und dass sie Erfahrungen aus ihrem realen Leben miteinander austauschten. Zum Kontakt in der virtuellen Gruppe gehört dabei auch, dass die Beteiligten Interesse an ihren gegenseitigen Beiträgen entwickeln, sich Feedback geben bzw. sich gegenseitig kommentieren.
Insgesamt sei für das distance learning die Aktivität der Lernenden zentral - und letztlich viel entscheidender als im Face-to-face Unterricht. Denn wenn sich die Studierenden in den virtuellen Räumen nicht aktiv bemerkbar machten - zum Beispiel durch Beiträge zu laufenden Diskussionen -, blieben sie völlig unsichtbar und vom Lernprozess ausgeschlossen. Eine minimale Beteiligung der Lernenden sei deshalb von Beginn an zu vereinbaren, zum Beispiel dadurch, dass alle Teilnehmenden mindestens zweimal in der Woche Online gingen und dabei aktiv einen Beitrag verfassten. Generell sind die Teilnehmenden aber selbstverantwortlich für ihr Lernen; sie bestimmen - im Gegensatz zum Präsenzunterricht - allein, wann sie sich in den Kurs einloggen und die Inhalte bearbeiten.
Für Pallofff/Pratt bedeutet dies zudem, dass sie sich für asynchrone Formen des Online-Lernens stark machen. Sie bezweifeln nämlich, dass synchrone Möglichkeiten wie z. B. Chats für das Lernen förderlich sind. Einmal sei es sehr schwierig, eine Gruppe von Studierenden zur selben Zeit am Bildschirm zu versammeln - zumal dies auch dem unbestrittenen Vorteil des Online-Lernens widerspreche, dass man hier seine Arbeitszeiten selbst festlegen könne. Zudem fehle es synchronen Diskussionen oft an Tiefe. Asynchrone Formen wie Mailing-Listen hätten dagegen den Vorteil, dass die Teilnehmenden in Ruhe über Beiträge reflektieren könnten, bevor sie darauf antworteten. Die Autoren sehen darin nicht zuletzt eine Chance für stärker introvertierte und «stille» Studierende, die sich in Präsenzklassen schnell zurückzögen und dort nicht zum Zuge kämen.
Zusammenfassend betonen die Autoren zu ihrem Ansatz: «Die elektronische Pädagogik handelt nicht von nützlichen Softwarepaketen oder von der blossen Adaption von Lerninhalten. Vielmehr geht es um das Entwickeln von Fähigkeiten, die einbezogen sind in die Entwicklung einer Gemeinschaft von Lernenden, um die Vorzüge und das Potential, welches dieses Medium in der unterrichtlichen Arena verfügt, zu maximieren» (S. 159). Dies belegt nochmals, wie stark Online-Lernen von didaktischen und lerntheoretischen Überlegungen her betrachtet wird. Das Konzept der Lerngemeinschaften zeigt, dass sowohl bei Lehrenden wie bei Lernenden durch das neue Setting ein Wandel von Einstellungen notwendig ist, der in seinen Konsequenzen oft unterschätzt wird. Palloff/Pratt greifen in diesem Zusammenhang denn auch auf Ideen eines konstruktivistischen Lernansatzes zurück, wo die Funktion des Instruierenden stärker in einem Coaching besteht.
Offen muss in diesem Zusammenhang allerdings bleiben, ob es nicht auch sinnvoll sein kann, Module anzubieten, die im Sinne einer effizienten Wissensvermittlung individuell abgearbeitet werden. Auch wenn das von den Autoren entwickelte Lernmodell zukunftsweisend ist und sich nahtlos in die gegenwärtige Konjunktur von Überlegungen zum Konstruktivismus einordnen, muss es sich nicht um das einzige mögliche und vertretbare Konzept des Online-Lernens handeln.
Der etwas absolute und euphorische Ton dieses Buches, in welchem die Ideen der Autoren vertreten werden, ist dabei manchmal etwas ärgerlich. Differenzierende Aussagen gehen in einem «it's great und fun» unter, welches dem dargestellten Anliegen nicht zugute kommt. Zudem sind manche Überlegungen zu stark auf plakative Aussagen hin verkürzt, etwa wenn die Spiritualität von elektronischen Gemeinschaften beschworen wird, die «wesentlich menschlich» sei. Auch theoretische Überlegungen, wie jene zum konstruktivistischen Lernen, erscheinen reichlich verkürzt und auf Schlagworte reduziert.
Dennoch muss dem Buch zugute gehalten werden, dass viele Überlegungen für die Konstituierung von Online-Kursen bedenkenswert und wichtig sind. Jedenfalls ist dem Schreibenden im Moment kein Buch bekannt, welches Konzepte des distance learning so konsequent aus einer pädagogischen Perspektive heraus entwickelt.
Vor allem ist es ein Vorzug, dass in einer Zeit, wo bei uns der virtuelle Campus vielfach erst kurz vor dem Start steht, die Autoren dieses Buches bereits aus mehrjähriger Praxis berichten können. So belegen sie mit ihren Ausführungen, dass das Online-Lernen wohl kaum die erhoffte Möglichkeit darstellt, um grosse Einsparungen in den Hochschulbudgets zu realisieren. Zwar können die Lerninhalte zentral aufbereitet werden. Die Durchführung von Kursen ist dann aber eher aufwendiger als in «gewöhnlichen» Seminaren. Einmal sind Online-Diskussionen nur möglich, wenn sich in die virtuellen Räumen nicht zu viele Studierende drängeln, weil sonst persönliche Kontakte und Diskussionen kaum mehr möglich sind. Die Autoren gegen denn auch davon aus, dass ein Online-Kurs kaum mehr als 20 Teilnehmende umfassen sollte. Und zweitens machen Sie plausibel, dass die Betreuung sehr viel intensiver ist wie im Face-to-face Setting. So sind die Betreuer jeden Tag während der Woche Online, um Fragen zu beantworten, Hinweise zugeben und Diskussionsanstösse zu formulieren. Das mache pro Woche schnell zehn bis zwölf Stunden Arbeit für einen einzigen Kurs aus ...
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Letzte Änderung: 17.4.2000 |