1. Medienpädagogik unter der Perspektive von Inklusion
Der Diskurs, (digitale) Medien unter der Perspektive von Inklusion zu betrachten, ist rechtlich verankert u. a. in der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen. In dem 2006 von der UNO-Generalversammlung verabschiedeten und 2009 von der Bundesrepublik Deutschland ratifizierten Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (kurz: UN-Konvention oder BRK) sowie dem hierauf aufbauenden nationalen Aktionsplan werden die Menschenrechte, die für alle Menschen Geltung haben, für Menschen mit Behinderung adaptiert, um deren umfassende Teilhabe in allen Gesellschaftsbereichen zu ermöglichen. Medien wird auch in der UN-BRK eine Schlüsselstellung zur Erreichung voller und wirksamer Teilhabe an der Gesellschaft zugesprochen (z. B.: Artikel 9: Zugänglichkeit, Artikel 21: Zugang zu Information, Artikel 24: Bildung, Artikel 29: Teilhabe am politischen und öffentlichen Leben, Artikel 30: Teilhabe am kulturellen Leben sowie an Erholung, Freizeit und Sport). Angesichts aktueller Medienentwicklungen ist die Schaffung von Teilhabemöglichkeiten als Voraussetzung für Inklusion zunehmend an Digitalität und digitale Infrastrukturen gebunden. So können bestehende materielle, kulturelle und soziale Unterschiede sowie Mediennutzungspräferenzen und -erfahrungen zu einer Reproduktion von Ungleichheit in der Gesellschaft führen (vgl. u. a. Iske et al. 2007; Niesyto 2009). Digitalisierungsprozesse – wie algorithmenbasierte Zugangssteuerungs- und Ratingprozesse (z. B. in Form von personalisierten Informationsanzeigen, Social Profiling) – können zu kumulativen Benachteiligungen führen und bestehende Unterschiede ökonomischer und gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten noch verstärken (vgl. Kutscher 2019, 382). In der Folge kann eine ungleiche Beteiligung an Informationen, Bildung und Meinungsäusserung entstehen, sodass im Zugang zu und im Besonderen im Umgang mit Medien soziale Ungleichheiten weitgehend reproduziert werden (vgl. Niesyto 2009).
Seit nunmehr gut zehn Jahren ist eine Zuspitzung der Diskussion im Hinblick auf Verbindungen zwischen medienpädagogischen und inklusiven Ansätzen auszumachen, die sich im Konzept der «Inklusiven Medienbildung» festmachen (Schluchter 2012; Bosse 2012; Bosse, Schluchter und Zorn 2019). Medienbildung unter der Perspektive von Inklusion setzt in diesen Ausführungen an einem weiten – nicht nur auf Menschen mit Behinderung bezogenen – Inklusionsverständnis an. Inklusive Medienbildung nimmt die Vielfalt des Menschseins in den Blick und bezieht alle Menschen ein; gleichwohl werden besondere Bedarfe von Gruppen, die häufig Erfahrungen von Marginalisierung, Entrechtung, Benachteiligung und Ausschluss machen, in den Blick genommen. Differenzlinien bilden dabei u. a. soziale und/oder kulturelle Herkunft, Bildung, Gender, sexuelle Orientierung, Alter oder Behinderung (vgl. Bosse et al. 2019). Verbunden hiermit sind zum einen medienbezogene Fragen nach Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt, zum anderen werden Chancengleichheit, Anti-Diskriminierung und Strukturen sowie Mechanismen des sozialen Ausschlusses im Bildungssystem und in der Gesellschaft insgesamt thematisiert (vgl. Maurer und Schluchter 2013). Inklusion ist insofern als gesamtgesellschaftliche Aufgabe zu betrachten, inkludierende Verhältnisse zu schaffen und nicht als ein Sonderproblem einzelner Gruppen (vgl. Kronauer 2013). Darüber hinaus können sich verschiedene Differenzlinien intersektional überlagern. Insofern ist es nur konsequent, auch «Behinderung» als «‹integralen Bestandteil› anderer Strukturkategorien» zu betrachten (Beck und Plößer 2021, 280ff.). Inklusion und (intersektionale) Exklusion erweisen sich so als eng und vielfältig miteinander verwoben und können in diesem Sinne als «grundlegende erziehungswissenschaftliche Themen» verstanden werden (Budde et al. 2023, 106f.), die in ihrer Breite zunehmend in medienpädagogischen Diskursen ihren Niederschlag finden (Wienhold 2022).
Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe gewinnt zusätzlich an Relevanz, wenn sie in Verschränkung mit aktuellen Diskursen um Bildung, Digitalisierung und Digitalität (vgl. Aßmann und Ricken 2023) betrachtet wird. Denn auch dort sind gesamtgesellschaftliche Herausforderungen verortet, die in erziehungswissenschaftlichen Diskursen aufgegriffen und für die Lösungsansätze (weiter-)entwickelt werden können. Gleichzeitig sind – womöglich beschleunigt durch die Notwendigkeit digitaler Bildungsangebote im Kontext der COVID-19-Pandemie – flächendeckende Implementierungen von Massnahmen der digitalen Bildung in der Praxis umgesetzt worden, die nun multiperspektivisch hinterfragt, kritisiert und angepasst werden können. Das Zeitfenster für konkrete Gestaltungsspielräume scheint insofern besonders günstig und die Themen sind im öffentlichen Diskurs präsent. Gleichsam wird die Diskussion um digitale Medien noch immer dominant anhand möglicher Risiken und Gefahren geführt.
Die Diskussionen um Verschränkungen zwischen Medienbildung und Inklusion betonen hingegen auch die Chancen zur Teilhabe und Partizipation an einer digitalisierten Welt. So können digitale Medien unterschiedliche Funktionen zur Teilhabe aller – darunter barrierefreie Zugänglichkeit, Anschluss an assistive Technologien und individuelle Förderung und Diagnostik – übernehmen (vgl. Liesen und Rummler 2016). Ferner eröffnen der Erwerb einer umfassenden Medienkompetenz, die Anregung von Medienbildungsprozessen und der chancengerechte Einsatz digitaler Medien in Bildungskontexten nicht nur Teilhabechancen im Hinblick auf die Wahrnehmung von Bildungschancen, sondern auch zur gleichberechtigten Beteiligung und Mitgestaltung an öffentlicher Kommunikation. Zudem können mediale Darstellungsformen die Vielfalt des Menschseins abbilden sowie stereotypen und stigmatisierenden Bildern entgegenwirken (vgl. Bosse et al. 2019).
Vor diesem Hintergrund wurden im Rahmen der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik der DGfE vom 22. bis 23. September 2022 diese Mechanismen, seien es Benachteiligungen und Exklusionsrisiken, aber auch Potenziale und Bedingungen einer «Inklusiven Medienbildung» in über 50 Beiträgen aus unterschiedlichen Disziplinen diskutiert. Vorgestellt wurden theoretische Auseinandersetzungen mit medienpädagogischen Begrifflichkeiten und Konzepten unter der Perspektive von Inklusion und Teilhabe. Deutlich erkennbar ist, dass die Diskussion um Begriffsbestimmungen und damit verbundene Einordnungen in theoretische Diskurse im Kontext von Inklusion und Medienbildung keineswegs abgeschlossen ist, sondern sich laufend ausdifferenziert und weiterentwickelt. So finden Begrifflichkeiten wie «Digitaler Ableismus» und «Kultur der Diversität» Eingang in die Diskussion. Darüber hinaus ist eine Vielzahl an empirischen Arbeiten im Kontext von Medien, Inklusion und Teilhabe mit Bezug auf verschiedene Bildungskontexte entstanden. Einen weiteren Bereich stellen konzeptionelle Ideen und medienpädagogische Interventionen unter der Perspektive von Inklusion und Teilhabe dar, die verschiedene Handlungsfelder und Bildungsstufen adressieren. 25 der Beiträge liegen nun im Jahrbuch Medienpädagogik 20 verschriftlicht vor.
2. Beiträge
2.1 Theoretische Perspektiven im Kontext von Medienbildung und Inklusion
Der Band beginnt mit sechs Beiträgen, die theoretische Perspektiven im Kontext von Medienbildung und Inklusion diskutieren. Ausgangspunkt für den Beitrag «Digitaler Ableismus im Feld der Bildung» vonKatharina Walgenbach(2023) ist die Annahme, dass es für die Beantwortung der Frage nach der Genese und Persistenz digitaler Ungleichheits- und Diskriminierungsprozesse im Feld der Bildung notwendig ist, auch die damit einhergehenden hierarchisierten Fähigkeitsordnungen im digitalen Raum zu untersuchen. Durch die Diskussion von sechs Thesen skizziert sie ein zukünftiges Forschungsprogramm, welches einen solchen Perspektivwechsel vornimmt.
Alexander Geimer legt in seinem Text «Behinderung und Paradoxien der Partizipation in Sozialen Medien» (2023) eine theoretische sowie methodische Annäherung an inklusive Medienbildung am Beispiel von Youtuber:innen aus dem Kontext von Sehbeeinträchtigungen vor. Anhand von (YouTube-)Videoanalysen von seheingeschränkten Akteur:innen mittels der Dokumentarischen Methode diskutiert er Fragen von Subjektivierung, Subjektnormen, Ableismus und spannt dabei auch den Spannungsbogen von «Undoing Disability by Doing Gender» auf.
René Breiwe plädiert in seinem Beitrag «Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft» (2023) für eine reflexive, inklusionsorientierte Medienbildung. Zugrunde gelegt sind vor dem Hintergrund gesellschaftlich widersprüchlicher Transformationsprozesse in kapitalistischen Verhältnissen der bereits etablierte Begriff der Kultur der Digitalität sowie das Konzept der Kultur der Diversität, welches er entfaltet. Er arbeitet widersprüchliche bis illusionäre Charakteristiken inklusionsorientierter Praktiken heraus und empfiehlt vor diesem Hintergrund empirische Analysen, um eine reflexive Medienbildung begrifflich zu schärfen und zu diskutieren.
Der Beitrag «Ausgerechnet Algorithmen. Über die Erklärbarkeit automatischer Spracherkennung und die Konsequenzen für Theorie und Praxis der Inklusiven Medienbildung» vonJanne Stricker und Dan Verständig(2023) adressiert am Beispiel von TikTok und vor dem Hintergrund algorithmischer Systeme, wann Daten und deren Nutzung in welchen Kontexten Inklusion und Exklusion produzieren können. Die Autor:innen richten in einem vierstufigen Prozess ihren Blick auf die Rolle von auto captions bei Menschen mit Gehörlosigkeit im Schnittfeld von Sozialen Medien, Algorithmen und Teilhabe.
Der Beitrag von Angela Tillmann, Bastian Krupp, Susanne Eggert, Michael Gurt, Nils Astrath, Johanna Maria Fink und Franziska Schäfer(2023) nimmt Praxen des digitalen Spielens, insbesondere vor dem Hintergrund des Konzepts digitaler Teilhabe in den Blick. Demzufolge stellen digitale Spiele mittlerweile ein gesellschaftlich weit verbreitetes Phänomen dar, das mit zahlreichen (sub-)kulturellen Praxen der Kommunikation und Vergemeinschaftung einhergeht. Insofern scheint es notwendig, Barrieren abzubauen, die eine Teilhabe an Spielpraxen oder auch den spielrelevanten Anschlusspraxen erschweren. Genau diesem Problemfeld widmet sich das Forschungsprojekt InGame, für das hier der aktuelle Forschungsstand aufbereitet wurde. Im Artikel wird eine Systematik aus technischen und soziokulturellen Barrieren entwickelt, es zeigen sich aber auch Hinweise auf Lösungsansätze und die sozial-integrativen Potenziale von digitalen Spielen.
Nele Sonnenschein(2023)beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit Fragen zur Inklusiven Medienbildung in beruflichen (Bildungs-)Kontexten. Dieses Handlungsfeld hat in Überlegungen zur Inklusiven Medienbildung bislang wenig Beachtung erfahren, obgleich es angesichts der Digitalisierung der Arbeitswelt und der in diesem Kontext feststellbaren Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen nicht weniger relevant erscheint. Mit Bezug auf die Ergebnisse aus einigen innovativen, durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekten formuliert sie einen Vorschlag, wie Konzepte für eine berufsorientierte Inklusive Medienbildung gestaltet werden könnten.
2.2 Empirische Perspektiven im Kontext von Medienbildung und Inklusion
Mit elf Beiträgen stellen empirische Perspektiven im Kontext von Medienbildung und Inklusion den grössten Anteil des Bandes dar. Judith Kuhlmann, Jule Günter und Anna-Maria Kamin stellen in ihrem Artikel «Digitale Hochschullehre für Alle gestalten» (2023) die Ergebnisse einer Lehrendenbefragung an vier Hochschulen vor um zu eruieren, wie Lehrende den Anforderungen einer digitalen, für alle Studierenden zugänglichen Lehre begegnen. Dabei zeigt sich, dass Lehrende diesen Anforderungen bisher eher ungenügend begegnen, indem vor allem auf den antizipierten Mehraufwand bei der Umsetzung zugänglicher digitaler Lehre rekurriert wurde. Als zentral erweist sich daher das Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und die Erfahrung von Lehrenden. Um eine Hochschule für alle zu gestalten, so das Fazit der Autor:innen, ist es essenziell, Lehrenden Unterstützungs- und Weiterbildungsangebote bereitzustellen.
Der Beitrag «Risiken der digitalen Ausgrenzung» vonTraugott Böttinger, Anja Kürzinger und Lea Schulz(2023)stellt die Ergebnisse der Autor:innen aus einer Videografie-Studie vor. Vor dem Hintergrund möglicher Exklusionsrisiken werden die Lernunterstützung durch angehende Lehrkräfte während einer aktiven Medienarbeit in der Grundschule analysiert und Implikationen für die Lehrkräfteprofessionalisierung gegeben. Die Studie zeigt u. a. auf, dass die Schüler:innen von den Lehrkräften insbesondere eine direkte Anleitung im Lernprozess erfahren und unterstützende Angebote deutlich seltener vorliegen.
Der Beitrag von Björn Fisseler(2023) thematisiert eine empirische Studie über subjektive Sichtweisen von Fachpersonen aus der Lehrkräfteausbildung. Als Ausgangsthese werden verschiedene ausbildungsrelevante Modelle wie Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), SAMR oder Universal Design for Learning (UDL) auf ihre Reichweite hinsichtlich einer inklusiven Digitalisierung kritisch hinterfragt. Die daraus resultierende Schlussfolgerung, dass es an konkreten Kompetenzen als Zielsetzung für Ausbildungsbemühungen und einer «pädagogischen Kultur der inklusiven Digitalität» mangele, stellt dann die Basis für eine explorative Studie mittels der Q-Methode bzw. der Q-Sort-Methode dar. Anhand der individuellen Sortierung von 35 Aussagen zu relevanten Ausbildungsaspekten durch 23 Teilnehmende werden die Relevanzen dieser Items zur Lehrkräfteausbildung dargestellt, ausgewertet und anhand von drei kategorisierenden Faktoren diskutiert.
In ihrem Beitrag «Die Verschränkung der Themen Medienbildung, Digitalisierung und Inklusion im Rahmen der Lehrpersonenbildung» präsentierenHenrike Friedrichs-Liesenkötter, Anja Schwedler und Jessica Süßenbach«Perspektiven des Projekts ‹Bildung im Kontext digitaler Medien unter Berücksichtigung von Inklusion› (BIDI)» (2023). In einer explorativen Studie werden Bildungspolitik, curriculare Ausgangslage und theoretische Verortung betrachtet sowie Perspektiven von Lehramtsstudierenden und Fachdidaktiker:innen auf die Verschränkung von Digitalisierung und Inklusion in der Lehrkräftebildung studiert. Vorgestellt werden die Ergebnisse von Gruppendiskussionen und Interviews zu den Themen Inklusion, Digitalisierung und Medienbildung bei Studierenden und Lehrenden. Diese Ergebnisse betonen die Förderung fachlicher Kompetenzen, Verknüpfung von Fachdidaktiken mit Inklusion und die Notwendigkeit kritischer Reflexion.
Der Beitrag «Aushandlungen von Inklusion und Exklusion im Kontext der (nicht-)Verfügbarkeit mobiler Medien» vonLukas Dehmel und Dorothee M. Meister(2023) schliesst an den medienpädagogischen Diskurs um die Reproduktion sozioökonomischer Ungleichheiten im Kontext schulischer Digitalisierungsprozesse an. Gegenstand ist ein Fachbereich der Berufsschule mit der Frage, wie Inklusion und Exklusion im Kontext der Verfügbarkeit/nicht-Verfügbarkeit leistungsstarker mobiler Endgeräte jenseits des Smartphones in der Schulpraxis ausgehandelt werden. Durch die Analyse von fünf Gruppendiskussionen können die Autor:innen eine Praxis mit vordergründig inklusiven Werthaltungen bei gleichzeitig exkludierenden Handlungslogiken rekonstruieren.
Lea Richter, Nicole Gruchel, Heike M. Buhl und Anna-Maria Kamin diskutieren «Herkunftsbedingte und sprachliche Einflüsse bei der häuslichen Internetnutzung von Kindern» (2023). Ihre Studie analysiert die Verbindung zwischen elterlicher Unterstützung und Internetnutzung, wobei sowohl schulbezogene als auch inhaltsbezogene Nutzungsmuster betrachtet werden. Es wird festgestellt, dass soziale und kulturelle Einflüsse den Zugang zu digitalen Medien und deren souveräne Nutzung beeinflussen. Die Studie enthüllt, dass Familien mit nicht-deutscher Familiensprache häufiger digitale Medien für schulische Zwecke einsetzen, um Sprachbarrieren zu überwinden und um Lernprozesse zu fördern. Dies weist auf die Bedeutung der Familiensprache als Ressource hin, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Die Ergebnisse legen nahe, Eltern in der potenzialorientierten Begleitung von Lernprozessen mit digitalen Medien zu unterstützen, Kinder zur eigenständigen Nutzung zu ermutigen und die familiäre Familiensprache gezielt im Lernprozess einzusetzen.
Annekatrin Bock, Felicitas Macgilchrist, Kerstin Rabenstein und Nadine Wagener-Böckgeben in ihrem Beitrag «‹Dass das einfach mit dem Digitalen super, super schwer ist›. Konstruktion von Selbstverständlichkeiten im inklusiven Unterricht während der Pandemie» (2023) Einblick in ein Forschungsprojekt bezogen auf schulische Technologieverwendung während der Corona-Pandemie unter dem Fokus der Inklusion und des inklusiven Unterrichts. Sie stellen anhand ihrer Interviewstudie Erwartungen von Professionellen an Technologieverwendung und die damit verknüpften Irritationsmomente im distanzunterrichtlichen Geschehen vor. Basierend auf der normativen Annahme der Umsetzung eines inklusiven Unterrichts mit digitalen Medien «für alle» zeigen sie zum einen, dass Sprechen über Technologieverwendung im Unterricht in Bezug auf Inklusion als ein umkämpftes Terrain zu lesen ist, zum anderen, dass drei Aspekte immer wieder als selbstverständlich adressiert werden: erstens gelingende Distanzüberwindung durch Technologie, zweitens notwendige Medienkompetenz und Voraussetzungen der Technologieverwendung sowie drittens Technik als hilfreiches Tool für alle am inklusiven Unterricht Teilnehmenden. Damit zeigen sie den Nutzen eines postdigitalen Verständnisses von Technologie ebenso wie den eines diskurstheoretischen Ansatzes in der medienpädagogischen Interviewforschung.
Anhand einer «Analyse eines Policydiskurses und seiner Problemrepräsentationen» untersuchenFelix Büchner, Martin Bittner und Felicitas Macgilchrist«Imaginationen von Ungleichheit im Notfall-Distanzunterricht» (2023). Die Autor:innen untersuchen dabei die Darstellung der sozio-digitalen Ungleichheit im Notfall-Distanzunterricht während der Pandemie in Deutschland. Der Text betont die Verbindung zwischen Ungleichheit und Inklusiver Medienbildung, analysiert die Governance digitaler Bildung und identifiziert Problemrepräsentationen in Policydokumenten. Eine prägnante Imagination betont die reibungslose Integration von Technologie in Bildungsprozessen. Die Imagination der «Reibungslosigkeit» in diesem Kontext wird bezüglich luxuriöser Lernumgebungen, Distanzunterrichtsungleichheiten und «Gleichheit durch Technik» untersucht. Diese Imaginationen reproduzieren Ungleichheit und versuchen gleichzeitig, Ungleichheit durch Technologie auszugleichen, was Fragen für die Medien- und inklusive Bildung aufwirft.
Petra Dinter fokussiert in ihrem Beitrag «Entgrenzung pädagogischer Expertise durch Soziale Medien» (2023) das Bedürfnis von Eltern nach Rat und Unterstützung im Kontext der zunehmenden Mediatisierung. Auf Basis eines Mixed-Methods-Designs gibt die Autorin Einblicke in erste ausgewählte Ergebnisse einer quantitativen Online-Befragung und einer qualitativen Interviewstudie. Dabei zeigen die Ergebnisse u. a., dass Rezipient:innen von Familienblogs eine homogene Gruppe von Eltern sind, die sich über kindbezogene Themen informieren und Inhalte ihrer Recherchen in ihr «Doing Family» einbeziehen.
In ihrem Beitrag «Social Media und Geschlecht in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit» untersuchenRaik Roth, Saskia Draheim, Angela Tillmann und Patrick Bettinger«Medienpraktiken Jugendlicher zwischen Teilhabepotenzialen und Exklusionserfahrungen» (2023). Sie stellen fest, dass Jugendliche in der Nutzung von Social Media sowohl positive als auch negative Erfahrungen machen können, da sie neue Möglichkeiten der Teilhabe und Anerkennung haben, aber auch mit sozialen Ungleichheiten und Diskriminierung konfrontiert werden. Das macht eine inklusive Medienbildung notwendig, um Jugendliche in ihrer Auseinandersetzung mit Geschlecht und Sexualität zu unterstützen. Die qualitative Studie zeigt zum einen, welch unterschiedliche Geschlechts- und sexuelle Orientierungen Jugendliche haben und wie ihre Selbstdarstellung auf Social Media von gesellschaftlichen Geschlechternormen geprägt ist. Zum anderen zeigt sie, welche produktiven Strategien gerade queere Jugendliche in teilöffentlichen Social Media entfalten können.
2.3 Konzeptionell-anwendungsbezogene Perspektiven im Kontext von Medienbildung und Inklusion
Der Band schliesst mit neun Beiträgen, die konzeptionell-anwendungsbezogene Perspektiven im Hinblick auf eine Inklusive Medienbildung verfolgen. Der Beitrag «Medienunterstütztes Lernen in der inklusiven beruflichen Bildung für Auszubildende mit Beeinträchtigungen» vonTim Tibbe und Anna-Maria Kamin(2023) befasst sich mit den didaktischen Einsatzmöglichkeiten der Lernplattform Moodle Workspace im Kontext inklusiver beruflicher Bildung. Anhand von Interviews mit Auszubildenden im Berufsbildungswerk Bethel wurde auf Grundlage des in der Tradition des Scaffoldings stehenden 5-Stufen Modells von Gilly Salmon ein zehnstufiges Modell als Leitfaden zur Einführung von Lernmanagementsystemen entwickelt, das Prinzipien teilhabeorientierter und konstruktivistischer Lerntheorien berücksichtigt.
Unter dem Titel «Ein Mosaik an Erkenntnissen» erkundenAndreas Dertinger, Michaela Kramer und Rudolf Kammerl«Interdisziplinäre Perspektiven auf das Grundschulalter während des pandemiebedingten Distance-Schoolings auf Grundlage eines systematischen Literaturreviews» (2023). Dabei beleuchten sie die komplexen Zusammenhänge zwischen Medienpädagogik, Digitaler Bildung und der Veränderung der schulischen und familiären Umgebungen von Kindern während der COVID-19-Pandemie. Sie betonen die Bedeutung interdisziplinärer Ansätze und die zentrale Rolle der Medienpädagogik, um ein umfassendes Verständnis dieser Veränderungen zu entwickeln. Das Distance-Schooling während der Pandemie hatte weitreichende Auswirkungen auf die individuelle Entwicklung, die Familienstruktur und die Bildungseinrichtungen, wobei erst eine längerfristige Analyse-Perspektive die langfristigen Folgen des Distance-Schoolings zu verstehen hilft, um Bildungspraktiken zukünftig zu gestalten.
Andreas Dengel, Petra Jeske und Walter Krugfragen in ihrem Beitrag «Digitale Medien in der Beruflichen Rehabilitation. Entwicklung eines evidenzbasierten Medienkonzepts» (2023) nach den Möglichkeiten des Einsatzes digitaler Medien in der beruflichen Rehabilitation im Berufsbildungswerk Abensberg. Die vorgestellte Mixed-Methods-Studie exploriert anhand qualitativer Interviews und einer Fragebogenstudie, die sich beide an Ausbilder:innen und deren Erfahrungen, Wünsche und Herausforderungen – u. a. im Kontext der pandemiebedingten Online-Lehre – richteten. Die Autor:innen plädieren vor dem Hintergrund ihrer Ergebnisse für die medienbezogene Kompetenzentwicklung bei Ausbilder:innen und Auszubildenden gleichermassen und sprechen sich für Blended-Learning Szenarien aus.
Alexandra Totter, Daniela Müller-Kuhn, Marlies Keller-Lee und Christine Rastanalysieren in ihrem Beitrag «Digitales Schulbuch zwischen Nutzungspotenzial und Nutzungspraxis» (2023) die Nutzung digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht, insbesondere die Einführung des digitalen Französischlehrmittels «dis donc!» in der Schweiz. Dabei betonen die Autor:innen die Potenziale digitaler Medien für individualisiertes Lernen und die Rolle von Schulbüchern als Leitmedium der Schule. Aus den theoretischen Ansätzen wie dem Angebots-Nutzungs-Modell, dem didaktischen Dreieck, dem Situationsmodell der Schulbuchnutzung und dem Schulbuch als Kommunikationsstruktur im Bildungs- und Erziehungssystem entwickeln sie den Mixed-Methods-Ansatz aus einer Strukturanalyse, Nutzungstagebüchern und einer standardisierten Online-Befragung. Positive Korrelationen zeigen sich zwischen Selbstwirksamkeit in Französisch, Fachinteresse und Nutzung, wobei bestimmte Aufgabenelemente weniger genutzt werden, während traditionelle Aufgaben häufiger bearbeitet werden.
Der Beitrag «Qualitätsmerkmale für einen digital-inklusiven Unterricht» vonBritta Baumert, Eileen Küthe, Melanie Schaller und Franco Rau(2023) geht der Frage nach der interdisziplinären Verbindung von Inklusion, Fachdidaktik und Medienpädagogik nach und tut dies orientiert am Forschungsprojekt BRIDGES der Universität Vechta sowie entlang eines konkreten didaktischen Produkts. Im Zentrum des Beitrags steht eine Deskription und kritische Einordnung der entwickelten Lernumgebung «Mose 4.0» für den inklusiven Religionsunterricht in der Grundschule. Entlang der Beschreibung dieser Lernumgebung werden die zuvor aufgestellten Qualitätsmerkmale für digital-inklusiven Unterricht noch einmal skizziert und mithilfe der Lernumgebungsinhalte genauer konturiert.
In ihrem Artikel «Einführung in die Messung digitaler Kompetenzen im Alter» etablieren die Autor:innenNiklas Weinhold, Kristina Barczik, Mario Jokisch, Michael Doh und Linda Göbl(2023) einen ausführlichen Überblick über den Diskurs und Forschungsstand zur Erfassung digitaler Kompetenzen bei älteren Menschen über 60 Jahre. Als vorläufiges Ergebnis präsentieren und diskutieren sie ein eigenständig auf Basis der breiten Analyse von Vorarbeiten zu diesem Thema entwickeltes Messinstrument.
Marie-Ann Kückmannwidmet sich in ihrem Artikel «‹Ich sehe was, was du nicht siehst…›» (2023) den Potenzialen von Sketchnoting als einer pädagogischen Praxis im Kontext inklusiver Medienbildung. Nach einer begrifflichen Einordnung und überblickshaften Darstellung des Diskurses anhand der Begriffe Medienbildung und Inklusion wird zunächst das Konzept der Sketchnotes als visuelle Notizfunktion mit Bild- und Textelementen eingeführt und bildtheoretisch gerahmt. Dabei geraten primär die Logik von Bedeutungs(re)konstitution sowie die Multimodalität in der Wechselbeziehung von Text und Bild in den Blick. Im Ergebnis argumentiert Frau Kückmann speziell für die im Kontext eines Verständnisses von transformatorischer Bildung relevanten Bezüge im prozeduralen Charakter der Produktion, aber auch der Bedeutungs(re)konstruktion von Sketchnotes.
Aus Perspektive der pädagogischen Praxis beschäftigen sich Ricarda T. D. Reimer und Kathrin Kochs(2023) explorativ mit inklusiver Medienbildung in kollaborativen 3D-Umgebungen. Sie gehen von der These aus, dass die freie Gestaltbarkeit virtueller digitaler Räume, in denen viele Elemente der Alltagskommunikation wie Körperlichkeit und Stimmlichkeit digital simuliert auftreten und daher manipuliert werden können, neue didaktische und gestalterische Möglichkeiten für pädagogische Settings bietet. Potenziale für Inklusion werden insbesondere durch spontane Rollen- und Wahrnehmungswechsel ermöglicht, aber auch durch Entkopplung gemeinschaftlicher Erfahrungen von physischen Räumen und dort vorhandener Barrieren. Gleichzeitig weisen die Autorinnen aber auch auf neue digitale Barrieren hin, die einem inklusiven Ansatz entgegenstehen können und daher in den Blick geraten müssen. Anhand von Beispielen auch aus dem internationalen Raum werden mögliche Ansätze vorgestellt.
Ausgehend von qualitativ-empirisch erarbeiteten «Kriterien für inklusionssensible Bildungsmaterialien» fragenMarlene Pieper, Christoph Bierschwale, Zuzana Sikorová und Michaela Vogtin ihrem Beitrag nach deren «Weiterentwicklung für den digitalen Kontext» (2023), insbesondere mit Blick auf freie Bildungsmaterialien, also Open Educational Resources. Während der Kriterienkatalog keine substanzielle Änderung erfährt, zeigen die Ergebnisse aus dem Projekt DigiLLM-Projekt (Digital Living Learning Materials) doch Erweiterungen, die die Ansprüche und Potenziale freier digitaler Bildungsmaterialien und -praktiken berücksichtigen. Die Autor:innen zielen hierbei auf konstante Kriterien, die auch unter veränderten Rahmenbedingungen Gültigkeit für die Gestaltung von Bildungsprozessen bewahren.
3. Qualitätssicherung
Die Beiträge in diesem Band wurden zunächst als Abstracts zur Tagung eingereicht und durch die Organisator:innen sowie durch den Vorstand der Sektion Medienpädagogik im editorial double peer-review Verfahren begutachtet. Die Volltexte wurden nach der Tagung eingereicht und beinhalten daher auch die Rückmeldungen aus den Diskussionen während der Tagung. Um diese Diskussionen weiterzuführen, haben die Autor:innen ihre Beiträge in einem offenen kollegialen double peer-review Verfahren gegenseitig begutachtet. Erstmalig wurden auch Volltexte zu Posterbeiträgen sowie Beiträge aus dem Doktorand:innenforum eingereicht.
4. Förderhinweis
Die freie Verfügbarkeit der E-Book-Ausgabe dieser Publikation wurde ermöglicht durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft, den Fachinformationsdienst Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung und ein Netzwerk wissenschaftlicher Bibliotheken zur Förderung von Open Access in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften.[1]
1 Bibliothek der Berufsakademie Sachsen, Bibliothek der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF Berlin, Bibliotheks- und Informationssystem (BIS) der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation , Evangelische Hochschule Dresden, FernUniversität in Hagen - Universitätsbibliothek, Freie Universität Berlin – Universitätsbibliothek, Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek - Niedersächsische Landesbibliothek Hannover, Hochschulbibliothek der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, Hochschule für Bildende Künste Dresden, Hochschule für Grafik und Buchkunst Leipzig, Hochschule für Musik Dresden, Hochschule für Musik und Theater Leipzig, Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig, Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden, Hochschule Mittweida, Hochschule Zittau/Görlitz, Humboldt-Universität zu Berlin Universitätsbibliothek, Landesbibliothek Oldenburg, Leibniz-Institut für Bildungsmedien | Georg-Eckert-Institut Braunschweig, Medien- und Informationszentrum/Leuphana Universität Lüneburg, Pädagogische Hochschule Freiburg, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Palucca-Hochschule für Tanz Dresden, Sächsische Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden, Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg, Technische Informationsbibliothek (TIB) Hannover, Technische Universität Berlin/Universitätsbibliothek, Technische Universität Chemnitz, Technische Universitätsbibliothek Hamburg, Universitätsbibliothek Leipzig, Universitäts- und Landesbibliothek Bonn, Universitäts- und Landesbibliothek Münster, Universitäts- und Stadtbibliothek Köln, Universitätsbibliothek Augsburg, Universitätsbibliothek Bielefeld, Universitätsbibliothek Bochum, Universitätsbibliothek der LMU München, Universitätsbibliothek der Technischen Universität Hamburg, Universitätsbibliothek der TU Bergakademie Freiberg, Universitätsbibliothek Duisburg-Essen, Universitätsbibliothek Erlangen-Nürnberg, Universitätsbibliothek Gießen, Universitätsbibliothek Hildesheim, Universitätsbibliothek Johann Christian Senckenberg/Frankfurt a.M., Universitätsbibliothek Kassel, Universitätsbibliothek Leipzig, Universitätsbibliothek Mainz, Universitätsbibliothek Mannheim, Universitätsbibliothek Marburg, Universitätsbibliothek Passau, Universitätsbibliothek Potsdam, Universitätsbibliothek Regensburg, Universitätsbibliothek Rostock, Universitätsbibliothek Vechta, Universitätsbibliothek Wuppertal, Universitätsbibliothek Würzburg, Westsächsische Hochschule Zwickau,