Unberechenbare Berechenbarkeit
«All that was solid keeps on melting into the ether of the cathodic, digitalized and disembodied Eye/I of the new world order.»
(Braidotti 2003, 55)
In einer zunehmend datafizierten Welt (Srnicek 2018) stellt sich die Frage, wie pädagogisches Handeln im Spannungsfeld von Digitalisierung, Datenökonomie und algorithmischer Kontrolle verstanden werden kann. Die schrittweise Auflösung der Dichotomie zwischen analog und digital als Kennzeichen einer postdigitalen Kultur stellt etablierte pädagogische Konzepte, Denkweisen und Handlungsansätze infrage (Bettinger und Jörissen 2021; McGilchrist et al. 2024). Im Anschluss an theoretische Konzepte des Postmaterialismus (Braidotti 2003) geht eine postdigitale Kultur mit einer Irritation anthropozentrischer Bildungsansätze einher (Schenk 2024): Die Dezentrierung des Menschen wird offensichtlich und stellt ihn in relationale Netzwerke mit Technologie, Umwelt und anderen Spezies. Postdigitale Kultur ist bestimmt durch die begrenzte Kontrolle des Einzelnen über Daten, Technologien und digitale Prozesse und verlangt nach neuen Formen des Umgangs mit Ungewissheit, Ambiguität und Hybridität (Jandrić und Knox 2021).
In den gegenwärtigen Diskussionen zur Medienbildung (exemplarisch: Biermann und Verständig 2022) und Mediendidaktik (exemplarisch: Schmid und Petko 2020) offenbart sich eine bedeutsame Kluft: Einerseits existiert ein stark praxisorientierter, mediendidaktischer Diskurs, der auf Effektivität, methodische Gestaltung und technische Innovationen im Lehr- und Lernkontexten fokussiert ist. Andererseits besteht ein medienbildungstheoretischer Diskurs, der sich auf tiefergehende Reflexionen über Subjektivierung, Machtkritik und normative Fragen der Bildung konzentriert. Beide Diskurse scheinen sich weitgehend unabhängig voneinander zu entwickeln, obwohl sie mit der Transformation von Lehr-Lernprozessen in der digitalen Gesellschaft dasselbe Gegenstandsgebiet behandeln (Engel und Kerres 2023, 3). Es fehlt an einer Verbindung zwischen den unterschiedlichen Ansätzen, die erforderlich wäre, um die Komplexität von Bildungsprozessen im digitalen Zeitalter zu erfassen und in handhabbare Implikationen für die pädagogische Praxis zu überführen. Die Schwierigkeit besteht darin, nicht in ein Entweder-Oder zwischen Affirmation und Kritik zu verfallen und zugleich Orientierung zu bieten ohne Rezeptwissen zu proklamieren. Wir schlagen daher vor, dieser Herausforderung mit einem Umdenken der Art und Weise zu begegnen, wie Bildung und Subjektivität aufeinander zu beziehen sind. Statt in dichotomen Denkmustern von Welt einerseits und Selbst andererseits zu verharren (Taylor 2016, 2020), gilt es, neue Perspektiven zu eröffnen, die dem Denken und Handeln im digitalen Zeitalter gerecht werden. Hier setzt Braidottis (2003, 2018) Ansatz des Becomings an, der mit Bezug auf Deleuze und Guattari (1993) die Krise des Humanismus als ein fundamentales Umdenken der Struktur des modernen Subjekts beschreibt. Der Humanismus, der den rationalen, autonomen Menschen (genauer: den Mann) im Zentrum fixiert als das Selbst in der kategorischen Differenz zur Welt, wird hinterfragt, weil er auf Ausschlüssen basiert, insbesondere von Frauen, Schwarzen, Migrant:innen, postkolonialisierten und wohnungslosen Menschen (Braidotti 2003, 53) als auch nicht-menschlichen Akteuren und technischen Medien (ebd. 2018, 3). Diese strukturellen Anderen treten auf die Bühne und destabilisieren die zuvor privilegierten Positionen. Das Streitigmachen der Bühne, das sich im Übergang zur Postmoderne vollzieht, weist auf die Möglichkeit eines posthumanen Projekts: eines Verständnisses von Subjektivität, das relational, hybrid und offen ist. Es geht um eine Bewegung, die ausserhalb von vorgegebenen Kategorien liegt: «Becoming is not a correspondence between relations. But neither is it a resemblance, an imitation, or, at the limit, an identification» (Deleuze und Guattari 1993, 237). In diesem Sinne fügt sich die Idee von Becoming Data in eine posthumanistische Theoriebildung ein, die Subjektivität nicht mehr als fixe Essenz, sondern als kontinuierliches Werden versteht. Braidottis posthumanistische Perspektive erlaubt es, Becoming Data nicht nur als Kritik an einer vereinfachenden und Ungleichheiten reproduzierenden Datafizierung zu begreifen. Weiterhin zeigt sie Möglichkeiten auf, wie Bildung in einem posthumanistischen Kontext neu gedacht und umgesetzt werden kann, indem sie für eine affirmative Herangehensweise diskontinuierlicher Prozesse plädiert. Transformationen und Brüche sollten nicht als Verlust, sondern als Möglichkeit für Neuschöpfung und positive Veränderung angesehen werden.
Während sich bei Braidotti das Werden als Programmatik immer auf das Andere der Hegemonie, die minorisierte Gruppe bezieht – z. B. Frau-Werden, Tier-Werden (Hoppe und Lemke 2021) – können Daten zwar als das Andere des Humanen verstanden werden, nicht aber als das Minorisierte. Daten entziehen sich den gegenseitigen Sinnzuschreibungen, die soziale Interaktionsprozesse umfassend bestimmen (Goffman 1969, 13), und erzeugen stattdessen nicht nachvollziehbare, unberechenbare Berechenbarkeiten (Waldmann 2024, 3; Jörissen et al. 2025). Dies stellt die Medienpädagogik vor neue Herausforderungen, da Daten agieren, bspw. indem sie abduktiv Entscheidungen treffen (Nassehi 2019), aber weder soziale Intentionalität noch partizipative Bedeutungsproduktion aufweisen. Sie (re-)strukturieren Bildungsprozesse und Gemeinschaftsformationen, ohne selbst an pädagogischen Sinn- und Aushandlungsprozessen teilzuhaben (Carnap und Flasche 2025). In Anlehnung an Foucaults Konzept einer körperlosen Macht (Schäfer 2004), die sich im dispositiven Dazwischen manifestiert, als «das Netz, das zwischen diesen Elementen [denen des Dispositivs] geknüpft werden kann» (Foucault 1978, 119f.), liesse sich die Funktionsweise von Daten an eben diesem Ort mit eben dieser Aufgabe bestimmen: Sie kuratieren soziale Ordnungen ohne selbst als Akteur sichtbar zu werden. Sichtbar werden stattdessen die Anderen, die daten-gewordenen, posthumanen Akteur:innen. Algorithmische Daten-Aktanten operieren gerade nicht direktiv, sondern qua Einbettung in algorithmische Prozesse und infrastrukturelle Arrangements, die ihre soziale, normative und produktive Bedeutung (Un-/Sichtbarkeit; Un-/Verbundenheit; In-/Aktivität usw.) erst hervorbringen (Jörissen 2020).
In einer vereinfachten Lesart des Becoming Data ist menschliches Handeln nur als das beschreibbar, was als Daten und von Daten erfasst und in algorithmischen Prozessen verarbeitet werden kann. Alles, was sich nicht erfassen lässt – Ambiguität, Emotionen, Kontextabhängigkeit, emergierende Phänomene –, bleibt entweder unsichtbar oder wird als epistemologisch irrelevant betrachtet. Dieser vereinfachten Lesart stellt das vorliegende Themenheft drei weiterführende Lesarten gegenüber, die drei unterschiedlichen Stossrichtungen folgend um das pädagogische Tätigsein im postdigitalen Zustand ringen und die gleichsam die verschiedenen Beiträge im Heft mit-anleiten. Wenngleich der Neo-Materialismus in den meisten Fällen weder Denkweise noch Theoriegebäude der Beiträge darstellt, so lassen sich doch aus Perspektive der Herausgeberinnen Gemeinsamkeiten subsumieren.
Becoming Data – Lesart eins beschreibt ein Vorgehen, das sich unerschrocken – der Daten-Opazität zum Trotz – auf den Weg in die Peripherie begibt, die posthumanen, postdigitalen, hybriden Prozesse freizulegen, sie zu dokumentieren und empirisch fundiert nachzuvollziehen, ihre Rätsel auszuhalten und auszuloten. «This transcendence, however, occurs through the flesh, into embodied locations and not in a flight away from them» (Braidotti 2003, 44). Ein solches Hineinknien in die Daten (into the flesh) wird in drei Beiträgen – auf je unterschiedliche Weise – selbst zur pädagogischen Implikation weiterentwickelt. Welche pädagogischen Implikationen birgt die empirische Herangehensweise?
Susanne Richter (2025, 89–108) plädiert dafür, eine feministisch-machtkritische, analytische Einstellung, die Widersprüche sucht und zulässt, auf die pädagogische Arbeit zu übertragen: Die Kritik an Körper- und Schönheitsnormen, die im Digitalen wie im Analogen zu kritisieren sind, kann «mit einer postdigitalen Perspektive als Grundlage einer analytischen Haltung adressiert werden, die die Einbindung der Akteur:innen in Widersprüche aufzeigt und zur Weiterentwicklung von intervenierenden oder gestaltenden pädagogischen Strategien eingesetzt werden» (ebd., 104). Auf diese Weise «können Doppelmoral und hoher Druck gerade auf Mädchen sensibel reflektiert werden. Die Akteur:innen werden mit ihrem hohen Einsatz und Kompetenzen sichtbar, wenn die verschiedenen Logiken in den Blick geraten, die sie navigieren, während sie intensiv an der Transformation der Geschlechterordnung arbeiten» (ebd., 104). Die posthumanistische inseparability of knowing and being findet sich bei Richter in der Weise, wie sie Pädagog:innen und pädagogisch Adressierte in einen umfassenden sowie ihr Handeln und Denken bestimmenden Zusammenhang verortet und verbindet: «Es gilt dann, die Adressat:innen in der Navigation dieser Widersprüche zu begleiten, in denen sie und alle anderen unweigerlich situiert sind» (ebd., 102).
Verglichen zu den kompetenten Mädchen der Beauty Community, sind Wissenschaftler:innen bei ihrem «Auftritt im Digitalen» (Töpper 2025, 179) und der damit verbundenen «Pluralisierung der Öffentlichkeiten» (ebd., 179) deutlich ungeübter. Daniel Töpper (2025, 179–196) arbeitet empirisch und subjektivationstheoretisch heraus, wie die Bedingungen der Sichtbarkeit und Handlungsmächtigkeit auf und mit Social-Media-Plattformen in einem widersprüchlichen Wechselverhältnis zu den Bedingungen des akademischen Feldes stehen. Mit einem Begriff des Dividuellen, der in Anlehnung an Ott (2015) «qualitativ verschiedene Teilhaben zu einer beweglichen und zeitabhängig sich verändernden Kohäsion» (Töpper 2025, 59) beschreibt, wird die «vielstimmig[e] bis dissonant[e]» Artikulation (ebd., 59) als postdigitale Anforderung an Wissenschaftler:innen neu gestalt- und verhandelbar. Sie birgt das «Potential der Distanzierung zu bestimmten Anforderungen und der Relationierung derselben» (ebd., 59) und lädt damit zum «Hacken» (Himanen 2001) bzw. Unterwandern derselben ein.
Eine weitere «embodied location» (Braidotti 2003, 44) der Becoming-Data-Peripherie stellen auf YouTube geteilte Erklärvideos für Kinder zum Thema Krieg dar, bei denen es zu einem «hybriden Verschmelzen von latenten Interessen der Produzent:innen (Werbung, moralischer Appell, Friedenserziehung) und manifestem Erklärbedürfnis bzw. Erklärversprechen als ein Modus der Erklärpraxis» kommt, wie es Angela Bauer und Janine Stoeck (2024, 109–132) in ihrem Artikel darlegen. Die Einbettung der Videos in die pädagogische Praxis legt eine Autorisierung der im Video eingebetteten Erklärungen «als richtig» (ebd., 128) nahe, womit durch die Erklärvideos eine Leerstelle des pädagogischen Diskurses gleichzeitig markiert wie verschleiert wird. Denn kaum diskutiert wird bisher die Frage: «Was braucht es, um mit Kindern über Krieg zu sprechen? [...] Was passiert, wenn die Aushandlung bzw. Reflexion solcher Sinnfragen in ‹einfache› Erklärungen übersetzt wird» (ebd.,128f.)? Bauer und Stoeck widersetzen sich dem Bedürfnis nach Vereinfachung bzw. eines «flight away» (Braidotti 2003, 44), sozusagen aus dem thematischen wie pädagogischen Krisengebiet, indem sie die Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit der jeweiligen Fallstrukturen empirisch eindrücklich mit einer systematischen Sichtung des Feldes herausarbeiten mit anschliessender hermeneutischer und komparativer Einzelfallanalyse.
Becoming-Data – Lesart zwei stellt sich der herausfordernden Ambivalenz von Ent-/Täuschungen, indem sie den digitalen Versprechungen folgt, die jedes Daten-Werden im Sinne eines Widerstreits begleiten: Was könnte möglich sein und ist es doch nicht? Welches und wessen Begehren wird bedient und entsagt? Es handelt sich dabei um einen zweifelnden, des-/illusionierten Modus, der sich nicht scheut, Wünsche und Verluste zu markieren:
«Non-linearity and a non-unitary vision of the subject do not necessarily result in either cognitive or moral relativism, let alone social anarchy [...]. I rather see them as significant sites for reconfiguring political practice and redefining political subjectivity.»
(Braidotti 2003, 54)
Maximilian Waldmann (2024, 01–23) beschreibt in seinem Artikel die Brutalität algorithmischer Ausschlussmechanismen und betont die Notwendigkeit, Skepsis als produktive Haltung zu kultivieren. In digitalen Kontexten bedeutet dies, die normierenden Gewichtungen und selektiven Attributionen algorithmischer Systeme nicht als unumstösslich zu akzeptieren, sondern sie mit der «materiellen Fülle» (ebd., 20) und dem Bedeutungsüberschuss der Welt zu konfrontieren. Dies ermöglicht es, Wahrheitsansprüche und prädikative Grenzziehungen kritisch zu hinterfragen. Entscheidend ist dabei, nicht auf eine vollständige Überwindung des Unbekannten abzuzielen, sondern dessen unaufhebbare Opazität als Herausforderung für ethische, politische und pädagogische Auseinandersetzungen zu begreifen. Waldmann knüpft hier an Amoores Konzept der Cloud-Ethik (2020) an, die eine «Kontingenzerwartung» (Verständig 2023, 395) als zentrale Voraussetzung für Bildungsprozesse beschreibt. Bildung bedeutet in diesem Sinne immer auch ein Anders-Werden in digitalen, mehr-als-menschlichen Assemblagen, in denen sich Subjekte in Wechselwirkung mit algorithmischen Strukturen situativ neuformieren.
Im Zentrum des Artikels von Anna Carnap und Viktoria Flasche (2025, 157-178)steht die Enttäuschung, bzw. das spannungsvolle Verhältnis, zwischen der versprochenen Gleichheit und Teilhabe der digitalen Plattformen und der numerischen Logik – Likes, Reichweite, Follower:innenzahlen – die sozialen Beziehungen quantifizieren und hierarchisieren. In einer soziotechnischen Umgebung, die gleichermassen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, von algorithmischer Berechnung und Überflüssigkeit geprägt ist, bedarf es eines pädagogischen Raums, in dem das Versprechen der Gleichheit nicht als gegebene Grösse, sondern als Prozess des Aushandelns und Ringens um Zugehörigkeit verstanden wird. Gemeinschaft wie Identität ist kein feststehendes Konzept, sondern entsteht durch Praktiken der Verknüpfung, des Scheiterns und der Neuorientierung. Bildung im postdigitalen Zustand bedeutet daher nicht primär, technisches Wissen zu vermitteln oder eine analytische Distanz zum Digitalen zu erzeugen, sondern vielmehr soziale und affektive Beziehungsweisen einzuüben – innerhalb und ausserhalb algorithmisch regulierter Räume.
Sabrina Schenk (2025, 203–227) dokumentiert in ihrem Beitrag das Scheitern eines funktionalistischen Bildungsverständnisses, das Bildung primär als Mittel zur Lösung gesellschaftlicher Probleme begreift. Stattdessen versteht sie Bildung selbst als ein ungelöstes Problem – als offenen Denkraum und Platzhalter für grundlegende Fragen, nicht als Antwort. Ihr Beitrag zeigt, dass sich die Idee der Mündigkeit im digitalen Zeitalter zwar über das traditionelle Bildungsbürgertum hinaus demokratisiert, dies jedoch vor allem in Form situativer, oft unreflektierter Artikulationen geschieht. Auch von den Ansätzen des Posthumanismus zeigt sich der Beitrag enttäuscht, da deren Konzept sympoietischer Ko-Produktion potenzielle Konflikte ausblendet. Damit fehlt ein Anschluss an politische Bildungskonzepte, die Dissens als konstitutives Moment begreifen. In der Konsequenz fordert der Beitrag, Bildung als konflikthaften und prinzipiell offenen Prozess zu denken, in dem das Unabgeschlossene und Widersprüchliche zentral bleibt.
Der Beitrag von Lara Karpowitz und Barbara Vollmer (2026, 229-247) ringt um das erziehungswissenschaftliche Konzept der Mündigkeit. Der Text vermittelt zwischen den im schulischen Feld dominierenden Bildungsansprüchen und deren Herausforderungen durch Phänomene der Digitalität. Aus einer subjektivierungstheoretischen Perspektive befragen die Autorinnen die relationale Eingebundenheit von Subjekten und schlagen vor, «Unmündigkeit als Konstante postdigitaler Realität» und «Handlungsmächtigkeit [als] die Kompetenz zur Selbstpositionierung und Reflexion des Selbst angesichts seiner Fremdbestimmung und Unterwerfung» (ebd., 236) zu verstehen. Im Sinne der Lesart zwei, die den des-/illusionierten Modus des Becomings hervorhebt, zeigen die Autorinnen, am Beispiel von Erklärvideos als medialen Akteuren in der Unterrichtspraxis wie die Videos «alle Schüler:innensubjekte gleichermassen und gleichzeitig gar nicht [adressieren], da es alle Vorkenntnisse und Heterogenität nicht kennen kann und will» (ebd., 239). Durch Vorspulen, Stoppen, Widersprechen und Re-Adressieren ist dennoch eine kritisch-kollaborative Unterrichtspraxis möglich, da sie dazu einlädt, sich – mit und gegen mediale Erklärungen – kritisch zu positionieren. Für einen produktiven Umgang arbeiten sie den Ansatz des Critical Thinkings in seiner postdigitalen Erweiterung sowie Kreativität als zentrale Kompetenzen heraus. Darüber eröffnet sich die Möglichkeit, die eigene Verwobenheit in eine Kultur (der Post-Digitalität) zu reflektieren.
Becoming-Data – Lesart drei hingegen orientiert sich zukunftsweisend, indem sie den tendenziell rückwärtsgewandten, rekonstruierenden Nachvollzug (1) und die tendenziell in der Kritik verharrenden Klagen (2) um eine programmatische, resignifizierende und möglicherweise sogar hoffnungsstiftende Perspektive ergänzt. Jedes Werden, und sei es ein Daten-Werden, ist auch Ausdruck von Zukunfts-Aneignung und Affirmation: Worauf wollen und sollen wir achten? Was sind unsere Strategien?
«On the affirmative side, the becoming-woman [becoming-data, d.V.] is the marker for a general process of transformation: it affirms positive forces and levels of nomadic, rhizomatic consciousness.»
(Braidotti 2003, 49)
Sabine Köstler-Kilian (2024, 49–68) arbeitet heraus, dass und wie die Logik digitaler Netzwerke und Infrastrukturen im Konflikt mit den etablierten Strukturen und Praktiken der Institution Schule steht: Indem die Schule an der «Generierung und Aufrechterhaltung bestimmter (Vermittlungs-)Ordnungen» festhält, etwa an der «Aufteilung der Räume nach Lern- und Pausenraum, am synchronisierten Zeitmanagement und an der Differenzierung nach Fächerkanon usw.» (ebd., 51). Der leitende Impetus aus Organisation/Kontrolle einerseits und Individualisierung/Leistung andererseits kann allerdings überwunden werden, so Köstler-Kilian weiter, wenn das Bildungsverständnis neu und konsequent an Relationalität und auf «Unbestimmtheitsmomente» (ebd., 61) hin ausgerichtet wird, wie es für ästhetische Bildungsprozesse bereits erprobt(er) und etabliert(er) ist. Kunsterfahrung kann als ein «Gesamtarrangement netzwerkartig zusammengeknoteter Aktanten» verstanden werden, «die Sinn produzieren, der auf künstlicher und kollektiver Intelligenz beruht, deren Prozessierung weitgehend im Dunkeln bleibt und sich der Kontrolle und Souveränität eines Subjekts entzieht und deren Vernetzungen das Verständnis menschlicher Individuen gänzlich überfordert» (ebd., 59). Dies wird durch «Versuchsanordnung[en]» möglich, die «nicht auf ein Verstehen oder Wissen, sondern auf das Erfahrbar- und Erahnbarmachen einer komplexen Relationierung von Mensch-Natur-Technik» abzielen (ebd., 64), wie das von Köstler-Kilian exemplarisch beschriebene environmental theatre Plan[E]t X.
Kerstin Raudonat und Elisabeth Mayweg (2024, 133–155) plädieren in Ihrem Artikel für mehr «Gelassenheit» (ebd., 147) und Metakompetenzen als übergeordnete Fähigkeiten, die es Individuen ermöglichen, sich flexibel an technologische Veränderungen anzupassen, kritisch zu reflektieren und eigenverantwortlich zu handeln. In einer Reformulierung des relationalen Subjektbegriffs eröffnen sie eine Perspektive auf ein «nicht klassisches» starkes Subjekt (ebd., 148), das sich in Anerkennung der digitalen Komplexität nicht als ohnmächtig gegenüber digitaler Entwicklungen begreift, sondern sich aktiv in diese einbringt und sie reflektiert mitgestaltet. Die pädagogische Herausforderung besteht darin, Kompetenzen als Schnittstelle zu betrachten, um Lernende darin zu unterstützen, handlungsfähig in digitalen Kontexten zu werden. Die zentrale Frage ihres Artikels lautet daher, wie Bildung so gestaltet werden kann, dass sie nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch ein Bewusstsein für die strukturellen Zusammenhänge der Digitalisierung schafft. Insbesondere in der Informatikausbildung ergibt sich daraus die Notwendigkeit, Studierende nicht nur technisch zu qualifizieren, sondern sie auch für die gesellschaftlichen Konsequenzen von Technologie zu sensibilisieren. Sie fordern, dass die Ausbildung zukünftiger Entwickler:innen demnach nicht nur technologische Fähigkeiten vermittelt, sondern auch dazu befähigt, sich der sozialen Verantwortung bewusst zu sein (ebd., 145ff.).
Anna-Lena Brown und Patrick Bettinger (2024, 25–47) fokussieren in Ihrem Beitrag ethische Fragestellungen des kritischen Posthumanismus und untersuchen deren Anregungspotenzial für die Medienpädagogik. Ausgangspunkt ist die Diagnose, dass klassische Subjektkonzeptionen, die auf humanistischen Werten und Idealen basieren, zunehmend als unzureichend erscheinen, um die Agencies postdigitaler und posthumaner Kulturen adäquat zu erfassen. Sie verdeutlichen, dass die posthumanistischen Subjektkonzepte sich fundamental von den traditionellen, aufklärungsbasierten Modellen unterscheiden, die in der (Medien)Pädagogik trotz kontinuierlicher Diskussion nach wie vor eine zentrale Rolle spielen. Die Autor:innen knüpfen an die inhärente Dezentrierung des Menschen an und zielen auf die Spielräume für experimentelle soziale Praktiken ab. Diese können im Sinne einer «social science fiction» analysiert werden, indem posthumanistische Konzepte als Kritik bestehender Strukturen gelesen und in ihre More-than-human-Ethik eingebettet werden. Dadurch ergeben sich neue Perspektiven für erzieherische Theorie und Praxis, die über den anthropozentrischen Rahmen hinausgehen. Ihr Plädoyer für die Aufgabe der Kategorie des Subjekts zugunsten von Prozessen «verteilter Subjektivierung» (42) verdeutlicht einen Paradigmenwechsel.
Der Beitrag von Christian Leineweber (2024, 69–87) steckt konzeptionell das Feld einer kritischen Bildungstheorie postdigitaler Subjektivität ab und zeigt auf, dass bildungstheoretische Überlegungen letztlich nicht auf normative Setzungen verzichten können – insbesondere in Bezug auf die Möglichkeiten und Grenzen einer autonomen Lebensführung von Subjekten. Ein zentrales Konzept seiner philosophisch orientierten Skizzierung einer Bildungstheorie ist die «relationale Entfremdung» (79), die in Verbindung mit der Idee der «relationalen Autonomie» steht. Während Autonomie traditionell bedeutet, dass Subjekte eigenständig über ihre Wünsche, Bedürfnisse und Überzeugungen reflektieren und auf dieser Grundlage Entscheidungen treffen, verweist Entfremdung auf das Misslingen dieses Anspruchs. Allerdings ist Entfremdung nicht gleichbedeutend mit Heteronomie, da es hierbei weniger um Fremdbestimmung von aussen geht, sondern vielmehr darum, dass ein Individuum sich selbst nicht zu etwas bestimmen kann. Im Anschluss an dieses Konzept gilt es für eine kritische Bildungstheorie der Postdigitalität «Autonomie nicht bloss von den Begrenzungen des Beherrscht-Werdens, sondern ebenso von den Begrenzungen des Sich-Befreiens» (82) zu denken.
Im Gespräch verweist Martina Leeker (Carnap, Flasche, und Leeker 2026, 251–265) auf die Suche nach den pädagogischen Implikationen einer postdigitalen Kultur. Dabei wird auf grundlegende pädagogische Konzepte wie Beziehungsarbeit und vereinfachte Szenarien verwiesen, die metaphorisch als «Sandkastensituationen» beschrieben werden. Sie berichtet von ihren Erfahrungen mit der performativen Dimension digitaler Praxis im Kontext ihres Experiments nettheaterchannel und ihrer Lehre im CareLab. Eine einmal angenommene Figur im digitalen Raum – etwa auf Plattformen wie TikTok – erfordert Kontinuität und erzeugt Rückwirkungen auf das eigene Selbstverständnis. Gerade aus theaterpädagogischer Perspektive wurde dies als ein hochspannender Aspekt markiert, der Fragen nach Rollen, Masken und Authentizität aufwirft. Übungen, die zunächst schlicht wirken mögen, wurden unter der Brille von Care neu lesbar als Ausdruck von Sorgearbeit, die nicht nur «nett» oder «mütterlich» erscheint, sondern gleichfalls als harte Arbeit eng mit Fragen von Vermittlung, Macht und Privilegien verwoben ist. In diesem Zusammenhang wurde die Notwendigkeit betont, pädagogische Prozesse nicht nur als Anleitung zu verstehen, sondern auch als wechselseitige Aushandlung, in der Ambivalenz und Unschärfe ihren Platz haben müssen.
Resümee
Wir verstehen das Themenheft als Versuch, die nicht länger haltbare «strikte normative Enthaltsamkeit» (Balzer und Bellmann 2019, 24, H.i.O.) der Erziehungswissenschaft – entweder Forschung oder Pädagogik, Theorie oder Praxis – zu bearbeiten. Die Herausforderung und gleichsam der Reiz der Herausgeber:innenposition bestand darin, den pädagogischen Bezug hervortreten zu lassen und die Autor:innen daran zu erinnern, die pädagogischen Implikationen auszubuchstabieren und explizit zu werden. Die Notwendigkeit wurzelt in der Tatsache, dass wir in der universitären Lehrerinnenbildung tätig sind und deswegen alltäglich herausgefordert werden, komplexe Forschung und Theoriebildung praxisnah zu übersetzen bzw. diesen Übersetzungsprozess anzuleiten. Wir sehen diesen Versuch folglich auch als einen Beitrag, dem Missverhältnis zwischen universitärer Lehrpraxis und Theoriebildung materialistisch zu begegnen, sprich: Unser eigenes Tätigsein ernst zu nehmen (Taylor 2016).
Wir bedanken uns bei den Autor:innen, die unsere Herausforderung angenommen haben und ihre Forschung und/oder theoretischen Konzepte im Hinblick auf pädagogische Implikationen geschärft haben. Unser Dank gilt ebenso unserem Ansprechpartner der Zeitschrift für Medienpädagogik, Klaus Rummler sowie dem Team von Lektor:innen und Produzent:innen für die gute Zusammenarbeit.