1. Einleitung
Mit der Digitalisierung immer weiterer Lebensbereiche stellen sich Fragen, deren Beantwortung die begrifflichen und methodischen Möglichkeiten einzelner Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft übergreift. Als technisch-mediale Neuformatierung gesellschaftlicher Strukturbildung greifen digitale Infrastrukturen tief in subjektive wie soziale Lebenswelten ein. Sie eröffnen, strukturieren und inhibieren Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten, sie formatieren soziale Praxen, indem sie Relationen zwischen Subjekten, zwischen Subjekten und Organisationen sowie zwischen verschiedenen Organisationen verändern. Dieses vielschichtige Geschehen einer digital geprägten Gesellschaft generiert aufgrund neuer sozialer Ordnungsmuster Fragen danach, wie subjektive und soziale Prozesse durch digitale Medien, aber auch von organisationalen Zusammenhängen vorbereitet und beeinflusst werden. Nicht zuletzt geht es um vorhandene und neu entstehende zu analysierende soziale Selbstverständlichkeiten. Wer zu deren Analyse handelnde Subjekte oder soziale Praxen in den Mittelpunkt der Analyse stellt, wird zu anderen Fragen, Forschungsansätzen und Ergebnissen kommen als diejenigen, die technisch-medial vermittelte Sinnbildungsprozesse oder Organisationen als soziale Akteure zum Kern der Untersuchungen machen.
Jede Transformation setzt etwas voraus, das (um-)geformt wird. Auch die Digitalisierung hat eine Vorgeschichte, in der sowohl die Voraussetzungen für ihre Durchsetzung als auch jene für das liegen, was von ihr beeinflusst und ganz konkret umgestaltet wird. Die Erforschung analoger Zusammenhänge kann noch viel über digitalisierte Sozialformen und Möglichkeiten ihrer Entwicklung in Erfahrung bringen. Aber die Frage nach dem Anfang jeder – auch der digitalen – Transformation ist nicht allein von historischem Interesse: Die Einschätzung der Möglichkeiten zukünftiger Entwicklungen ist ebenso mit den Vorstellungen und Erkenntnissen über die Ursprünge einer Transformation verwoben, wie die sich aufdrängenden Fragen an die Zukunft und die Möglichkeiten ihrer Beantwortung von den Perspektiven und Begriffsrastern verschiedener erziehungswissenschaftlicher Subdisziplinen abhängen. Mit der Einführung leistungsfähiger Formen Künstlicher Intelligenz scheint die aktuelle Dynamik, aber vor allem die soziale Reichweite der Digitalisierung noch einmal deutlich zugenommen zu haben. Damit ist die zentrale Frage verbunden, wie weit die begrifflichen und forschungsmethodischen Möglichkeiten der Erziehungswissenschaft in der digitalen Gesellschaft noch reichen, um die neue Vielfalt der Möglichkeiten praktischer Pädagogik erfassen und sachlich wie normativ gehaltvoll beurteilen zu können.
Für die Untersuchung digitaler Lern- und Bildungszusammenhänge in und von Organisationen verbinden die Beiträge des vorliegenden Themenheftes organisations- und medienpädagogische Perspektiven. Dies erlaubt einen instruktiven Einblick in den Diskussionsstand und die Verbindungslinien zwischen diesen beiden subdisziplinären Diskursen der Erziehungswissenschaft. Die wissenschaftliche Rekonstruktion des komplexen Zusammenspiels von Organisation und Medien unter den Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität sowie die wissenschaftliche Beobachtung subjektiver wie sozialer Folgen erfordern einerseits eine grosse Offenheit gegenüber neuen, noch nicht theoretisch-begrifflich vorstrukturierten Phänomenen. Andererseits wird die Weiterentwicklung vorhandener Ansätze wie die Entwicklung neuer methodischer und theoretischer Zugänge erforderlich, da nur auf diese Weise die veränderten sozialen Austausch- und Einflussbeziehungen in gewandelten und neuartigen Akteurszusammenhängen erziehungswissenschaftlich (be-)greifbar werden. Neben der vorhandenen Offenheit für neue Entwicklungen und der Innovationsfreudigkeit gegenüber der erziehungswissenschaftlichen Tradition wurde im Hinblick auf die Frage nach der Geltung und Aktualität theoretischer wie methodischer Ansätze darauf geachtet, dass die in das Themenheft aufgenommenen Beiträge jeweils auch die ‹andere› subdisziplinäre Perspektive in ihrem Verhältnis zur eigenen fachlichen Verortung thematisieren.
Die vorliegende Zusammenstellung der Beiträge macht deutlich, dass die pädagogischen Probleme und Möglichkeiten einer sich technisch-medial organisierenden Digitalität bisher vor allem für die klassische pädagogische Organisation der Schule, hier insbesondere mit Blick auf die Verwendung explizit pädagogischer digitaler Medien untersucht werden, während andere Organisationstypen – wie Verwaltungen, Unternehmen oder Nonprofit-Organisationen – noch weniger stark in den gemeinsamen Fokus von Organisations- und Medienpädagogik gerückt sind. Die produktive Vernetzung medien- und organisationspädagogischer Theorien und Methoden steht noch am Anfang. Dabei drängt sich die Zusammenführung der unterschiedlichen Perspektiven inhaltlich auf, da digitale Medien vor allem in und vermittelt durch Organisationen ihre pädagogische Wirkung entfalten und Organisationen die Einführung digitaler Medien sowohl fördern als auch in spezifischer Weise limitieren.
2. Organisationen als Medienorte der Digitalisierung
Organisationen sind wie Medien gesellschaftlich verbreitet und die Ordnung der Gesellschaft resultiert nicht zuletzt aus deren produktivem Zusammenwirken. Als zentrales Strukturbildungsprinzip der modernen Gesellschaft (Luhmann 2006) bieten sich Organisationen und organisationale Praktiken als analytischer Anknüpfungspunkt an, da der Einsatz und die Verbreitung digitaler Infrastrukturen und Medien zentral durch Organisation vermittelt wird: Die Verbreitung und Durchsetzung gesellschaftlicher Praxis mit Digitalstrukturen vollzieht sich vor allem in und durch Organisationen (Wendt 2020, 2021, 2024a). Dies ist besonders folgenreich, da Organisationen nicht nur der Ermöglichung und Koordination arbeitsteiliger Prozesse dienen, sondern zugleich Zugänge zur individuellen Teilhabe an der Gesellschaft vorhalten, strukturieren und deren ungleiche Verteilung auch legitimieren (Luhmann 1994; Weber et al. 2013).
Diese multidimensionale soziale Reichweite von Organisationen gilt auch für pädagogische Handlungsfelder: Pädagogische Praxis vollzieht sich in Organisationen der frühkindlichen Bildung, in Schulen oder im Rahmen der organisierten Hochschul-, Weiter- und Erwachsenenbildung (Göhlich et al. 2018). In Organisationen werden Fähigkeiten vermittelt und ihr Vorhandensein zertifiziert, und es sind Organisationen, die diese Fähigkeiten in Gestalt von kompetenten Mitarbeitenden benötigen und hierbei auf Zertifikate als Indikator für in anderen Organisationen erworbene Qualifikationen angewiesen sind (Lehmann 2011). Gesellschaftliche Teilhabe wird nicht nur durch Organisationen ermöglicht, sondern von den Regulations-, Steuerungs- und Kontrollstrukturen von Organisationen auch präformiert, mittels verschiedener Anreizsysteme gefördert und ebenso verhindert. In der Gegenwart werden diese komplexen Zugangs- und Teilhabestrukturen der Gesellschaft zunehmend digital überformt, neu ausgerichtet, supplementiert und z. B. um neue Möglichkeiten digitaler Gadgets, Lernplattformen und digitaler Intelligenz ergänzt, weshalb sich die Bedingungen und Anforderungen an Bildungsprozesse nachhaltig verändern (Bormann und Truschkat 2022; Buck und Zulaica y Mugica 2023; Aßmann und Ricken 2024; Pieper und Neuhaus 2024; Gädeke et al. 2025): Aus Organisationen sind längst eigenständige digitale Systeme geworden (Manhart und Wendt 2021; Manhart 2025).
Auch ideen- und entwicklungsgeschichtlich ist die digitale Transformation der Gesellschaft untrennbar mit Organisation verbunden (Brynjolfsson und McAfee 2014; Acemoglu und Johnson 2023). Digitalisierung ist nicht nur die Folge neuer technisch-medialer Entwicklungen (Ehrenspeck 2004; Baecker 2007), sondern auch eine Konsequenz langlaufender Prozesse der sozialen Organisation der Gesellschaft: Digitale Strukturbildungen schreiben die im Verlauf der Jahrhunderte zunehmende Datenaffinität der Organisation fort, die zunächst durch Akten, Tabellen, Listen und Notationssysteme (Cevolini 2014; Brosziewski 2021) und dann durch betriebliche Standardsoftware (Mormann 2016) kultiviert wurde und sich inzwischen auch auf die Anwendung Künstlicher Intelligenz (Allert und Richter 2023; Kreuz et al. 2025) stützt. Datafizierungs- und Quantifizierungspraktiken (Manhart 2023a) generieren deshalb gemeinsame Fragen von Medien- und Organisationspädagogik, weil Ordnungsvorgaben der Organisation mittels digitaler Medien die alltägliche Lebenswelt der Subjekte, ihr Selbstverhältnis wie auch die Form ihrer Sozialkontakte strukturell durchdringen, formen und mitbestimmen. Dies wird an Phänomenen der Selbst- und Fremdvermessung (Klinge und Krämer 2019; Thompson und Ferraro 2021; Krämer 2025) für sportliche Aktivitäten, beim Lernen, in der Gesundheitsvorsorge und in digital gestützten Praktiken der Achtsamkeit ebenso deutlich wie in Visionen der Optimierung, Vervollkommnung oder Überschreitung des Menschseins (Bostrom 2013; Braidotti 2014; Verständig 2020; Kurzweil 2024). Organisationale Mess- und Notationspraktiken (Manhart 2016; 2023a) sind als Implementierung «symbolischer Maschinen» (Krämer 1988) hierfür Entwicklungsbedingung und im Übergang in die digitale Moderne auch Treiber digitaler Medien, während Organisationen die Vermessung, Berechnung, Visualisierung oder Maschinisierung des Selbsts durch technisch-mediale Verhaltenserwartungen und Handlungsimperative vorantreiben (Wendt 2020; 2022; 2024a).
3. Digitalisierte Sozialräume: Mediale Praktiken und organisationale Strukturen
In der Gegenwart werden formale Handlungsvorgaben in allen Organisationstypen zunehmend mithilfe digitaler Medien an Mitarbeitende wie auch an Kund:innen oder andere Adressat:innen vermittelt. Die enge Verflechtung mit Medien, die Förderung bestimmter medialer Techniken wie die Steuerung und Formung von Mitarbeitenden mittels Medieneinsatz vollzieht sich sowohl in Organisationen mit primär pädagogischem als auch solchen mit nichtpädagogischem Zweck. Ein Beispiel für die Neukonfiguration sozialer Dimensionen und Grenzen ist die Verlagerung von Interaktionen in digitale Räume, die sich massgeblich in und durch Organisationen realisiert. Organisationen benötigen weder einen geographischen Ort oder verschiedene Formen der zwischenmenschlichen Interaktion, noch sind sie auf eine lokale Verankerung im physikalischen Raum angewiesen.
Delokalisierte Konstrukte einer sozialen Raum-Zeit sind ein zentraler Aspekt einer zunehmend digital vermittelten Welt (Lindemann 2014; Maasen und Sutter 2016), deren Effekte auf soziale Praktiken, Austauschbeziehungen und die beteiligten Subjekte (Truschkat und Bormann 2023) sowohl die Medien- als auch die Organisationspädagogik beschäftigen. Die in der jüngeren Vergangenheit durchgeführten Untersuchungen zum Distance und Blended Learning, zu Remote Work oder digitalen Startups (Peters und Truschkat 2025) können einerseits illustrieren, dass Prozesse der Digitalisierung zur Neustrukturierung und Relativierung des Verhältnisses von Raum, Ort und Zeit führen, indem sie Funktionen der Delokalisierung, Entzeitlichung und Entpersonalisierung realisieren (Manhart und Wendt 2019). Andererseits sind sie im Hinblick auf die aktuelle digitale Entwicklungsdynamik auch historisch angelegt. Die Neustrukturierung von Raum und Zeit als grundlegende soziale Dimensionen werden beispielsweise schon in der klassischen Medientheorie von Harold Innis (1997) mit der Einführung neuer Medien verbunden und auf Wandlungen subjektiver Wahrnehmungsmuster bezogen, die sich in diesen neuen Medien konkret ausdrücken. Insofern ergeben sich hier Anschlüsse an Forschungen zu klassischen analogen Medien, ohne dass deshalb in Medientheorie und -pädagogik analytisch alles so bleiben kann, wie es ist. Selbiges gilt im Umkehrschluss auch für Organisationstheorie und -pädagogik: Gerade weil die Veränderung im Verhältnis von Raum und Zeit immer auch organisierte Sozialzusammenhänge betrifft (Elven und Schwarz 2023; Wendt und Manhart 2023), gestaltet auch die Digitalisierung nicht nur organisierte Formen der Wirtschaft, der Religion, des Rechts, der Gesundheit, der Politik oder der Bildung und Erziehung grundlegend um, sondern es entstehen neue Formen der digitalen Vergesellschaftung, die die soziale Bedeutung analoger Organisationen langfristig verringern.
Die Digitalisierung organisationaler Strukturbildung, die neu entstehenden Formen von Digitalität und die damit verbundenen Praktiken der Subjektivierung machen deutlich, dass sich für Medien- und Organisationspädagogik Fragen nach neuen pädagogischen Leitbildern ergeben, die für die Effekte digitaler Phänomene offen und zugleich forschungsmethodisch wie normativ als Grundbegriffe belastbar sind. Deshalb wird intensiv diskutiert, was analoge im Unterschied zu digitaler Souveränität in Zeiten Künstlicher Intelligenz bedeuten kann (Reißmann und Bettinger 2022; Thielmann und Borbach 2025) oder welche soziale wie subjektive Form der ‹Mensch› annehmen, anstreben und erreichen kann und sollte (Manhart 2023b; Manhart und Wendt 2024; Pietraß und Zirfas 2024). In der digitalen Gesellschaft befindet sich nicht nur jeder ortsunabhängig und zeitzonenübergreifend im Austausch und im Vergleich mit anderen Menschen, sondern auch mit immer leistungsfähigeren digitalen Akteuren wie z. B. digitalen Intelligenzen (Manhart 2024; 2025). Diese agieren nicht nur zusammen mit Menschen auf dem Arbeitsmarkt und stehen mit diesen nicht selten im Wettbewerb (Acemoglu und Restrepo 2020; Altenried 2022; Kaiser und Ertl 2023; Busch 2024), sondern konkurrieren z. B. auch im Hinblick auf Sozialkontakte miteinander. Der Austausch mit Künstlicher Intelligenz wird zunehmend als gehaltvolle Interaktion und Kommunikation wahrgenommen, die andere Sozialkontakte substituiert (Manhart 2025; Ahlborn et al. 2025).
Vor diesem Hintergrund wird die Frage dringlicher, welche Theorien, Begriffe und Methoden geeignet sind, die vielschichtigen Wechselwirkungen von digitaler Transformation, medialen Praktiken und organisationaler Strukturierung angemessen zu untersuchen und zu beschreiben. Klassische medien- und organisationstheoretische Ansätze stehen vor der Herausforderung, angesichts neuer Formen digitaler Strukturbildung die Angemessenheit und die Inhalte pädagogischer Zielkonzepte, wie z. B. Medienkompetenz, Medienbildung oder Medienhandeln, grundlegend zu hinterfragen (Thomann 2015; Ganguin et al. 2020; Grabensteiner 2023; Iske und Barberi 2022; Baacke 2024; Leineweber 2024). Dabei werden Möglichkeiten und Grenzen digitaler Medien wie Organisationen bisher zumeist entweder aus medien- oder organisationspädagogischer Sicht verhandelt. Konzepte der strukturellen Durchdringung und Integration von Organisationen und Medien sind dagegen noch vergleichsweise selten und entsprechend forschungsmethodisch wenig untersucht.
4. Digitalisierung als konzeptuelle Herausforderung für Medien- und Organisationstheorie
Die konzeptuellen Herausforderungen und der durch die Digitalisierung entstehende Forschungsbedarf lassen sich an Beispielen aus der klassischen Medien- wie Organisationstheorie andeuten. So lässt sich z. B. die mit McLuhan verbundene These einer Exteriorisierung des Körpers (1968) durch Medien so verstehen, dass Digitalisierung sowohl als ein bloss zusätzliches als auch als ein disruptives Element in der Hybridisierung sozialer Praxen ist – eine Alternative, die sich ohne weitere empirische, aber ebenso ohne konzeptuelle Untersuchungen kaum sinnvoll diskutieren lässt. Wird die vielfältige Anwendbarkeit von Algorithmen als Formbildung in einem medialen Substrat verstanden, legt dies eine Aktualisierung der Medientheorie Heiders (2005) nahe, was dann vor allem im Hinblick auf die Konsequenzen und das Verständnis von digitalen Lern- und Bildungspraxen interessieren würde. Scheinbare Gewissheiten der Medienpädagogik werden jedenfalls im Hinblick auf die digitale Transformation infrage gestellt (Gädeke und Hofhues 2024).
Umgekehrt sind auch Organisationstheorie und -pädagogik gefordert, das Mediale als Elemente des Organisationalen mitzudenken. Vorschläge für die theoretische Neufassung von Organisation im Digitalzeitalter liegen bereits vor, indem etwa auf die Eigenständigkeit digitaler Systeme und die damit verbundenen Effekte für gesellschaftliche Zusammenhänge sowie den Akteursstatus von Organisationen (Manhart und Wendt 2021) oder ihre elektrische Materialisierung auf Siliziumbasis (Wendt und Manhart 2020, 149) verwiesen wird. Aber auch Theorien, die hybride soziale Praktiken adressieren oder das Digitale als Aktant bestimmen, haben in Reaktion auf die Möglichkeiten digitaler Netzwerke oder von Künstlicher Intelligenz Konjunktur (Latour 1996; Pätzold 2018). Bemerkenswerterweise wird damit wiederum die bereits von McLuhan diskutierte Kippfigur aktualisiert, die sowohl die Perspektive ermöglicht, das menschliche Subjekt als auch das dieses formende Medium als massgeblich zu betrachten – was wiederum auf den Zusammenhang von Organisation und Medien verweist. Ein angemessenes Verständnis der Digitalisierung könnte jedoch erforderlich machen, über diese gut etablierte Dialektik von Subjekt und Struktur hinauszugehen. Der Bezug auf klassische Medientheorien bietet deshalb nicht nur die Möglichkeit, die Gesellschaft der Algorithmen (Wendt 2024b) konzeptuell an schon vorhandene Forschungen anzuschliessen, sondern diese auch mit den Funktionen und Folgen der sozialen Form der Organisation zu relationieren. Die pädagogischen Wirkungen digitaler Medien (Klinge 2020; 2024) bieten sich für die Analyse ihrer organisationalen Einbettung und Verbreitung geradezu an. Dies gilt etwa für designte Vermittlungsweisen und Aufforderungsstrukturen (Wendt und Klinge 2025) oder Formen technisch-medialer Affektsteuerung (Wendt 2025). Anschlussfähig sind diese pädagogischen Modi und Inskriptionen digitaler Medien, da in der Organisationsforschung nicht nur immer wieder diskutiert wird, wie sich das menschliche Subjekt zu den Strukturen der Organisation verhält (Wendt 2020), sondern auch, dass die Organisation selbst als formbares Medium (Luhmann 1988; Hoof 2015) verstanden werden kann.
Die verschiedenen Aspekte der digitalen Transformation gesellschaftlicher Strukturbildung, der Digitalisierung von Organisation wie der Digitalität sozialer Praxis machen deutlich, dass eine Verschränkung von Organisations- und Medienpädagogik in der grundlagentheoretischen, aber auch in der empirischen Forschung produktiv sein kann. Zudem werfen der zunehmende Einsatz und die Verbreitung Künstlicher Intelligenz aus medien- wie organisationspädagogischer Perspektive Fragen nach dem Selbstverhältnis des Menschen, nach seinem Akteurs- und Subjektstatus auf (Airoldi 2021). Praktiken der Subjektivierung sind aber immer auch von medialen Möglichkeiten und Vorgaben, organisationalen Erwartungen und subjektiven Erfahrungen abhängig (Wendt 2022). Vor diesem Hintergrund bietet die theoretische wie empirische Analyse von Organisationen einen ertragreichen Zugang zur Frage nach den Funktionen, der Verbreitung und Anwendung digitaler Medien im Zusammenhang mit Prozessen der Subjektivierung und Subjektbildung.
5. Zugänge zur Verbindung von Medien- und Organisationspädagogik
Die folgenden Beiträge relationieren Zugänge von Medien- und Organisationspädagogik und suchen auf diese Weise nach neuen produktiven Zugängen zu einem fachübergreifenden Forschungsfeld (Helbig 2023). Sie sollen im besten Fall zur weiteren wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Organisation und Medien einladen und einen Impuls zur Vermessung und Weiterentwicklung des Forschungsfelds geben. Den Beiträgen ist gemeinsam, dass sie weiteren Forschungsbedarf in Theorie und Empirie sichtbar machen. Gleichzeitig wird die theoretische Breite möglicher Zugänge deutlich wie die Notwendigkeit, diese Zugänge empirisch zu plausibilisieren. Sichtbar wird etwa, dass sich das Verhältnis von Organisation und Medien in ganz unterschiedlichen Organisationstypen unterschiedlich ausprägt. Gerade weil die Differenzierung verschiedener Organisationstypen und ihrer unterschiedlichen Logiken bisher eher ein Thema der Organisationssoziologie geblieben ist, kann die Verknüpfung medien- und organisationspädagogischer Forschungszugänge hier einen relevanten Beitrag zu einer genuin erziehungswissenschaftlichen Transformationsforschung leisten.
Ausgehend von der Frage nach der Transformation von Bildungsübergängen in digitalen Kontexten untersucht der Beitrag von Sabrina Schaper (2025) diese als praxeologisch fundierten Aushandlungsprozesse zwischen Subjekt, Medium und Organisation. Dabei werden medien- und organisationspädagogische Sichtweisen miteinander verknüpft, um die Bedeutung digitaler Medienpraktiken und Infrastrukturen für Orientierungs- und Sozialisationsprozesse in Bildungseinrichtungen herauszuarbeiten.
Stefan Rundel (2025) entfaltet am Beispiel digitaler Nomaden, wie das Koordinationspotenzial digitaler Organisationsstrukturen eine Loslösung vom lokalen Ort ermöglicht. Aus praxeologischer Perspektive untersucht der Beitrag die medialen Darstellungen der Arbeitspraktiken digitaler Nomaden anhand einer Dokumentarischen Bildinterpretation.
Leoni Vollmar (2026) expliziert, wie das Phänomen der Geschlechterungleichheit in Organisationen durch deren digitale Strukturbildung erneuert wird. Die Ausführungen führen zu der Annahme, dass sich strukturelle Modifikationen digitaler Organisationen in veränderten Praktiken der Herstellung geschlechtsspezifischer Ungleichheit niederschlagen.
Joshua Dohmen und Henning Pätzold (2025) untersuchen die Rolle von Kompetenzen im Umgang mit Künstlicher Intelligenz innerhalb organisationaler Entscheidungsprozesse und beziehen dabei insbesondere aktuelle Entwicklungen der europäischen Digital- und KI-Strategie ein. Auf dieser Grundlage diskutieren sie Kompetenzbedarfe, reflektieren deren Ausgestaltung für den organisationalen Kontext und entwickeln eine Heuristik zur Beschreibung von KI-Kompetenzen in Entscheidungsprozessen.
Der Beitrag von Andreas Dertinger (2025) geht von der Annahme aus, dass Medien- und Organisationspädagogik den Anspruch teilen, den Einfluss von Digitalität auf das Zusammenspiel von Akteuren, Praktiken und Orientierungen in pädagogischen Organisationen zu klären. Die Analyse zeigt am Beispiel der Schule, dass sich der Einfluss digitaler Entwicklungen nicht pauschal auf die Organisation auswirkt, sondern sich je nach Akteuren, Wissen und Praktiken unterschiedlich konkretisiert.
Jan-Hendrik Hinzke und Josephine Ellermeyer (2026) untersuchen explorativ, wie Lehramtsstudierende ihre digitalen Kompetenzen einschätzen. Die dokumentarische Analyse zeigt, dass Nutzungskompetenzen zwar von Erfahrungen in der Organisation Schule geprägt sind, während für den Kompetenzerwerb aber ausserorganisationales Lernen sowie universitäre Erfahrungen zentral sind.
René Breiwe und Marion Schwehr (2025) analysieren anhand zweier Fälle der Ausgestaltung von Distanzunterricht, wie die COVID-19-Pandemie schulische Routinen und Organisationsformen durch die Verlagerung des Unterrichts in den digitalen Raum veränderte. Die Untersuchung zeigt, dass unterschiedliche digitale Unterrichtspraktiken eng mit spezifischen Subjektpositionierungen von Lehrkräften und Lernenden verbunden sind, weshalb im Beitrag zwischen kontrollierter informeller «Konferenz» sowie interaktiv strukturierter Unterrichtsgestaltung mit geteilter Verantwortung unterschieden wird.
Alexander Klier (2025) verknüpft Organisations- und Medienpädagogik, indem er Lernprozesse entlang von Kollaborationen als zentrale pädagogische Einheit betrachtet. Dabei will der Beitrag die übliche Dualität von System und Individuum transzendieren, um die pädagogisch relevante Einheit kollaborativer Akteure zu betonen und das kulturelle sowie reflexive Lernen zu berücksichtigen.
Christina Berns (2025) entwickelt in Anlehnung an Foucault eine machtkritische Perspektive auf neue Regierungs- und Machtformen, die in digitalen Organisationsstrukturen durch interaktive, multimediale und hyperkonnektive Möglichkeitsräume entstehen und zunehmend von Algorithmen und generativer KI geprägt sind. Mithilfe einer Dispositivanalyse versucht sie, diese Machtphänomene am Beispiel prädiktiver Learning Analytics in der Studienberatung zu rekonstruieren und damit einen medien- und organisationspädagogischen Diskurs über zukünftige Entwicklungen zu eröffnen.
Der Beitrag von Jan-Martin Geiger (2025) nutzt das Beispiel generativer KI, um mit einem synergetischen Forschungsansatz nachzuvollziehen, wie digitale Innovationen auf medienpädagogische Praxis und organisationale Veränderung wirken, und diskutiert deren Folgen für Bildungseinrichtungen.
Benjamin Betschart (2025) untersucht vor dem Hintergrund der digitalen Transformation von Bildung in der Schweiz die Chancen und Herausforderungen einer Digitalisierung pädagogischer Diagnosen in schulischen Organisationen. Dabei zeigt die Analyse aus organisations-, professions- und medientheoretischer Perspektive, dass digitale Technologien zwar derzeit noch nicht als echte Innovation gelten, zukünftig jedoch ein sinnvolles Instrument für pädagogische Diagnosen darstellen können.
Der Beitrag von Johanna Aigner, Henriette Schulz, Dominik Bernhard und Florian Fischer (2025) geht von der Annahme aus, dass Führungskräfte in der ambulanten Pflege eine zentrale Rolle in der Vermittlung von Digitalkompetenz übernehmen und zugleich als Lehr- und Lernpersonen innerhalb ihrer Organisation agieren. Dazu wird gefragt, wie diese Kompetenzvermittlung mithilfe themenzentrierter Interaktion gelingen kann und aufgezeigt, dass die Zusammenarbeit mit Bildungseinrichtungen wichtige Impulse zur Weiterentwicklung digitaler Kompetenzen bietet.
Tanja Arnold (2025) untersucht die Integration digitaler Medien in organisationale Lernprozesse anhand eines Ansatzes, der Medienpädagogik, Mediendidaktik und Organisationspädagogik verbindet. Dabei zeigt sie am Lerndreieck organisationalen Lernens nach Pätzold, wie Modellierung die Auswirkungen digitaler Technologien auf Lernkultur und Lernprozesse veranschaulicht und ein Verständnis für die Gestaltung zukunftsfähiger Lernumgebungen ermöglicht.
6. Ausblick
Zusammenfassend zeigt das Themenheft, dass die digitale Transformation untrennbar mit organisationalen Strukturen und medialen Praktiken verflochten ist. Die Beiträge verdeutlichen, dass diese Prozesse weder abgeschlossen sind noch linear verlaufen, sondern neue Formen organisationaler Wirklichkeit hervorbringen, die eine integrierte medien- und organisationspädagogische Perspektive erforderlich machen (Wendt 2022, 2024a; Wendt und Manhart 2025). Deutlich wird auch, dass Organisationen nicht nur Orte der digitalen Transformation sind, sondern zentrale Akteure ihrer Entstehung, Ausgestaltung und Durchsetzung sind: Die Beiträge zeigen, wie sich digitale Strukturen in und durch Organisationen realisieren, wie sie Subjektpositionen neu formen und wie sie etablierte Ordnungsmuster zugleich stabilisieren und verändern. Damit wird sichtbar, dass sich nicht allein digitale Strukturbildungen ausbreiten und soziale Verhältnisse neu organisieren, sondern dass sich auch die soziale Form der Organisation selbst wandelt.
Vor dem Hintergrund der Beiträge des Themenhefts und dem neuerlichen Entwicklungsschub auf dem Gebiet Künstlicher Intelligenz erweist sich die Rede von einem postdigitalen Zeitalter (Cramer 2014; Blanco-Fernandez 2022) als zunehmend vorschnell. Es ist nicht nur kein Mass der Durchdringung gesellschaftlicher Verhältnisse mit digitalen Technologien auszumachen, das den Unterschied von Vorher und Nachher präzisieren könnte; die vorliegenden Beiträge machen vor allem deutlich, dass sich das disruptive Potenzial der Digitalisierung gerade erst zu entwickeln und damit abzuzeichnen beginnt. Die Geburtswehen einer neuen Gesellschaft mit ihrem Ableben zu verwechseln, ist eine aus dem Inventar von etwa Kultur- und Ökonomiekritik gut bekannte Figur. Augenscheinlich aber ist, dass es noch einen erheblichen Forschungsbedarf gibt und dass es neue Zugänge braucht, um ein angemessenes Verständnis der digitalen Gesellschaft zu entwickeln. Die im Themenheft versammelten Analysen machen sichtbar, dass sich mit der digitalen Transformation auch die erkenntnistheoretischen Grundlagen erziehungswissenschaftlicher Forschung verschieben. Medien und Organisationen sind keine getrennten Beobachtungsfelder, sondern müssen als zunehmend ineinander verwobene Strukturelemente verstanden werden, die nicht nur Lern-, Bildungs- und Handlungsmöglichkeiten, sondern auch die gesellschaftliche Ordnung gemeinsam hervorbringen. Eine Neujustierung der jeweiligen Forschungsperspektiven erscheint damit zunehmend unabdingbar.