1. Hintergrund zum Arbeitskreis Mediendidaktik
Die Thematisierung medienpädagogischer Fragen ist seit Mitte der 1990er Jahren in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) organisatorisch verankert; seit 2010 gibt es die eigenständige Sektion Medienpädagogik. Mit über 400 Personen stellt sie etwa 9% aller Mitglieder der DGfE. Die Interessen und Forschungsanliegen dieser grossen Gruppe sind breit gestreut und legen eine Differenzierung nahe, bei der es zugleich auch die Gemeinsamkeit der Sektionsanliegen und –perspektiven im Blick zu behalten gilt. Dem Vorschlag einer Initiativgruppe von Wissenschaftler:innen zur Gründung eines Arbeitskreises Mediendidaktik in der Sektion hat die Mitgliederversammlung 2023 in Hagen zugestimmt.
Das erste Treffen des Arbeitskreises fand am 29. und 30. August 2024 an der Universität Duisburg-Essen stand. Vorausgegangen war ein Call for Paper zur Vorstellung aktueller Forschungsvorhaben, in denen es um das Lernen mit digitalen Medien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive geht. Das zweite Treffen findet statt am 4. und 5. September 2025 an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Der Arbeitskreis hat jeweils einen Sprecher /eine Sprecherin, und zwar die Person, die jeweils die nächste Tagung gemeinsam mit einem jeweils neu zusammengesetzten Programmkommittee ausrichtet. Gemeinsam entscheidet diese Gruppe, an wen sie den Staffelstab zur Ausrichtung der nächsten Tagung übergibt.
Die Artikel dieses Themenhefts basieren auf den ausgearbeiteten und begutachteten Vollbeiträgen der zuvor bereits ausgewählten Einreichungen bzw. Präsentationen auf der Tagung.
2. Diskussion zur Positionierung der Mediendidaktik
Zum Auftakt der Tagung versucht der Impulsvortrag von Michael Kerres (2025) eine Standortbestimmung der Mediendidaktik. In dem ersten Beitrag «Mediendidaktik. Versuche einer Positionierung» wird die Forschung im deutschsprachigen Raum zur Mediendidaktik der internationalen Forschung zu Educational Technology (EdTech) gegenübergestellt. Während der Anteil an englischsprachigen Publikationen zu «EdTech» in den besonders reichweiten-starken Zeitschriften über ein Drittel ausmacht, umfasst die deutschsprachige Forschung einen deutlich geringeren Anteil. Während EdTech Research weiterhin stark auf Medienvergleichsstudien basiert, die seit Jahrzehnten kritisch gesehen werden, basiert die deutschsprachige Forschung auf vielfältigeren Forschungsansätzen inklusive einer etablierten kritischen Perspektive auf EdTech. Michael Kerres diskutiert Herausforderungen wie die multidisziplinäre Natur des Feldes, begriffliche Übersetzungsprobleme, die Fragen nach der Anschlusskommunikation im internationalen Raum und nach normativen Zugängen sowie adäquaten methodischen Ansätzen als Alternative zu Medienvergleichsstudien. Er plädiert für einen reflektierten Umgang mit der Vielfalt der Forschungsperspektiven und eine weitere Erforschung von adäquaten Forschungsdesigns.
Für die weitere Diskussion zur Positionierung der Mediendidaktik wurden Autor:innen zu Kommentaren eingeladen. Diese Kommentare führen Gedanken des Beitrags von Michael Kerres tiefer aus und gehen auf einige Aspekte kritisch ein. Dabei zeigen sich Parallelen und auch nuancierte Differenzen in den Verortungen der Mediendidaktik.
Gerhard Tulodziecki (2025) schlägt als zentrales Abgrenzungskriterium die Bildungsperspektive vor, wodurch Mediendidaktik als Schnittmenge der Diskurse zu Bildung und zum Lernen und Lehren mit Medien konzipiert wird. Er plädiert für ein Verständnis der Mediendidaktik als sowohl Reflexions- als auch Handlungswissenschaft, die unterschiedliche Forschungsverfahren, insbesondere gestaltungs- und entwicklungsorientierte Ansätze, integriert, um eine Brücke zur Praxis zu schlagen.
Barbara Getto (2025) unterstreicht in ihrem Kommentar die Interdisziplinarität der Mediendidaktik als Chance für innovative Ansätze, trotz der Herausforderung, klare Standards zu etablieren. Sie kritisiert die anhaltende Dominanz von Medienvergleichen und die strukturellen Probleme von Meta-Analysen, die oft Kontextfaktoren vernachlässigen, und plädiert für alternative Forschungsdesigns, die der Komplexität digitaler Bildungsprozesse gerechter werden. Getto betont die Wichtigkeit einer kritischen Reflexion gegenüber technologischen Entwicklungen, ohne dabei in eine pauschale Ablehnung überzugehen.
Stefan Aufenanger (2025) diskutiert die von Michael Kerres argumentierten Bezugsdisziplinen von Informatik und Psychologie für EdTech Research kritisch und verweist darauf, dass die Bezüge in der deutschsprachigen Medienpädagogik breiter sind und insbesondere stärker auf die Perspektive der Lernenden eingehen. Er argumentiert, dass die disziplinäre Offenheit der Erziehungswissenschaft und damit auch der Medienpädagogik eine Stärke sei und diese beiden Felder durchaus auch ineinander aufgehen könnten. Für die zukünftige Ausrichtung der Mediendidaktik schlägt er vor, dass sie sich stärker auf die Lernenden in ihrer Diversität konzentrieren müsse, anstatt auf die Technik oder die Lehrenden.
Kerstin Mayrberger (2025) sieht die Stärke der Mediendidaktik im Zusammenspiel von Medienpädagogik und Allgemeiner Didaktik und als Brücke zu Nachbardisziplinen. Sie sieht Mediendidaktik als transdisziplinäre (Teil-)Disziplin der Erziehungswissenschaft und Querschnittsaufgabe innerhalb dieser. Diese Verortung beschreibt sie als herausfordernd aber auch angemessen angesichts einer von Medien durchdrungenen Welt. Sie plädiert dafür, die Ressourcen im deutschsprachigen Raum zu bündeln und den nationalen wie internationalen Austausch zu verstärken, und regt an, die Mediendidaktik selbstbewusst mit ihren eigenen Konzepten international zu vertreten.
Marco Kalz (2025) positioniert die Mediendidaktik als gestaltungsorientierte Disziplin und innerhalb der Bildung als Paradigma, welches Lehren und Lernen einschliesst, aber auch darüber hinausgeht. Er diskutiert den klassischen Medienbegriff kritisch und plädiert für Technologie als Gegenstandsbereich von Mediendidaktik. Auf der Prozessebene argumentiert er für eine Erweiterung des Fokus der Mediendidaktik von mikro- und mesodidaktischen Fragen hin zu makrodidaktischen Gestaltungsaspekten auf institutioneller Ebene, um die digitale Transformation von Bildungsprozessen umfassend zu erforschen. Marco Kalz diskutiert schliesslich ein Verständnis der Mediendidaktik als eine Implementierungswissenschaft der Pädagogik, die, ähnlich der Medizin, darauf abzielt, Forschungsergebnisse zügig in die Praxis zu überführen und evidenzbasierte Praktiken zu fördern.
Karsten D. Wolf (2025) argumentiert in seinem Kommentar dafür, die Mediendidaktik als eine gestaltungsorientierte Technologiewissenschaft zu positionieren. Er sieht den thematischen Kern der Mediendidaktik in der Erforschung und Vermittlung von Handlungs-, Gestaltungs- und Reflexionswissen rund um den Medieneinsatz in Lehr-Lern-Arrangements, wobei die Verschränkung von Methoden und Medien im Fokus steht. Dabei ist Mediendidaktik in ihrer Essenz interdisziplinär und erfordert ein Verständnis der Besonderheiten von digitalen Medien. Um dem Ziel einer praxisrelevanten Forschung gerecht zu werden, darf sich Mediendidaktik nicht auf Laborstudien und quasi-experimentelle Designs beschränken, sondern sollte gestaltungsorientierte Ansätze wie Design-Based Research fokussieren.
In diesen sechs Kommentaren spiegeln sich mehrere Parallelen wider. Gerhard Tulodziecki und Marco Kalz stellen die Verortung von Mediendidaktik in der Bildung heraus im Kontrast zu einem Verengung auf das Lehren und Lernen. Barbara Getto, Kerstin Mayrberger und Stefan Aufenanger betonen die Interdisziplinarität als Stärke und Chance der Mediendidaktik. Dabei bleibt zwar die Frage offen, inwiefern sich dann noch essenzielle Grenzen der Mediendidaktik ziehen lassen oder ob diese sich angesichts der Mediatisierung in der Gesellschaft nicht (mehr) von den Erziehungswissenschaften unterscheiden lässt. Passend hierzu erweitern Marco Kalz und Karsten D. Wolf den Medienbegriff auf digitale Technologien, wobei – wie Michael Kerres feststellt – auch bei jeder Generation von «neuen Medien» weiterhin von Medien gesprochen werden könnte.
Es zeigen sich auch divergierende Perspektiven. So plädiert Stefan Aufenanger für den Fokus auf die Lernenden, während Marco Kalz für einen stärkeren Fokus auf die Makro-Ebene argumentiert. Es lässt sich auch ein Spannungsfeld ausmachen zwischen primär gestaltungsorientierten Ansätzen, die man als «technikoffen» bezeichnen kann, und der Wichtigkeit von kritischen Perspektiven, auf die beispielsweise Barbara Getto hinweist.
Insgesamt ergibt sich ein Verständnis von Mediendidaktik, welches deren Interdisziplinarität anerkennt und die Vielfalt der Forschungszugänge wertschätzt, gleichzeitig aber auch konkrete Vorschläge zu Forschungsmethoden enthält. Im Folgenden werden die weiteren Beiträge der Tagung zunächst vorgestellt und im Lichte dieser Überlegungen zur Positionierung eingeordnet.
3. Weitere Tagungsbeiträge
Julia Jochim, Cecilia Post und Ricarda Bolten-Bühler (2025) untersuchen mittels Mixed-Methods studentische Präferenzen zu Erklärvideoformaten (Realfilm, KI-Avatar, Cartoon). Quantitativ zeigten sich kaum signifikante Unterschiede, qualitativ jedoch Präferenzen für reale Darsteller und Cartoons, wobei KI-Formate meist nicht störten und die Formatwahl vom Lehrinhalt abhing.
Julia Schmitt, Michael Eichhorn, Alexander Tillmann und Angela Rizzo (2025) beleuchten in einer qualitativen Studie mit 56 Lehrenden die Bedürfnisse bei der Lehrplanung und Entwicklungspotenziale für Lehrplanungs-Tools. Durch den Vergleich mit etablierten Modellen wie dem Berliner und ADDIE-Modell identifizieren sie «blinde Flecken» und Unterschiede je nach Lehrerfahrung, was Implikationen für Tool-Gestaltung und Qualifizierung liefert.
Kristopher Muckel (2025) untersucht in einer quantitativen Studie die Überzeugungen von 155 Studierenden und 23 Lehrkräften zum Einsatz von Virtual Reality (VR) im Geschichtsunterricht. Beide Gruppen sehen Potenzial für historische Lernprozesse mit VR; die Überzeugung einer authentischen Vergangenheitsdarstellung durch VR war bei VR-Erfahrenen geringer. Dies unterstreicht den Bedarf an praktischer Auseinandersetzung und didaktischer Reflexion in Lehr- und Fortbildungen.
Zur Erfassung des subjektiven Lernempfindens mit KI-basierten Conversational Agents stellen Jan-Martin Geiger und Anna Wenzel (2025) ein neu entwickeltes Fragebogeninstrument vor. Getestet in ökonomischen Serious Games mit unterstützenden KI-Agenten, identifizierte eine explorative Faktorenanalyse fünf relevante Faktoren. Der Beitrag liefert Impulse für die Lernbegleitung und Evaluation KI-gestützter pädagogischer Werkzeuge.
Can Küplüce, Denise Demski und Grit im Brahm (2025) betrachten mittels Think Alouds die Planungsentscheidungen von Lehrkräften in Blended-Learning-Kursen. Die qualitative Analyse zeigt unterschiedliche Orientierungen der Lehrkräfte bezüglich der Wertigkeit von Präsenz- und Distanzphasen sowie der Verantwortungszuschreibung für Lernende. Vorhandene Gestaltungsmöglichkeiten für Blended Learning scheinen oft unausgeschöpft.
Pia Sander, Katja Buntins und Michael Kerres (2025) betrachten den Wissenstransfer zwischen Forschungsprojekten und Bildungspraxis. Eine Befragung von Forschenden zeigte, dass die Kommunikation zum Projektende zunimmt, wobei unidirektionale Formate häufiger, bidirektionale aber als nützlicher für die Forschung wahrgenommen werden. Die Studie diskutiert die Gestaltung des Zusammenwirkens durch den gezielten Einsatz beider Formate.
Elke Höflers (2025) Beitrag beleuchtet die unzertrennliche Verbindung von Medien- und Sprachendidaktik, da Sprache selbst ein Medium ist. Sie schlägt die Erweiterung des TPACK-Modells um sprachliches Wissen (LK) zum TPLACK-Modell vor. Dies soll helfen, sprachliche, mediale sowie multimodale Kompetenzen in technologiegestützten Bildungsprozessen zu fördern.
Christian Müller und Rebecca Schuler (2025) stellen das «Model of Immersive Learning in Language Education» (MILLE) vor, ein Phasenmodell zur systematischen Integration von Virtual Reality (VR) in den Sprachunterricht. Das Modell gliedert immersive sprachliche Lernprozesse in eine Vorbereitungs-, Anwendungs- und Reflexionsphase und zielt auf eine Verbindung von formellem und informellem Lernen.
Lhea Reinhold und Marion Händel (2025) evaluieren die Objektivität von ChatGPT-4o bei der Bewertung von 757 Lerntagebucheinträgen im Vergleich zu menschlichen Bewertungen. Die KI zeigte moderate bis hohe Übereinstimmung, tendierte aber zu optimistischeren Bewertungen. Die Studie legt Potenziale für hybride, halbautomatisierte Bewertungsprozesse nahe.
Der Einsatz digitaler Laborjournale in der Chemie-Lehramtsausbildung steht im Mittelpunkt der Mixed-Methods-Studie von Carolin Eitemüller und Vanessa Fischer (2025). Die Evaluation mit 48 Studierenden zeigte, dass das Tool eLabFTW die Strukturierung von Protokollen und Kollaboration fördert, die Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien steigerte, aber didaktische Anpassungen erfordert.
Insgesamt zeigt sich in den Tagungsbeiträgen eine Spannbreite von mediendidaktischer Forschung und es lassen sich einige Kongruenzen zwischen den obigen Standortbestimmungen der Mediendidaktik und den Tagungsbeiträgen feststellen. Die Beiträge von Müller et al. (2025) sowie Höfler (2025) sind Beispiele für die oben genannte Interdisziplinarität der Mediendidaktik. Es finden sich keine klassischen Medienvergleichsstudien: In der Studie von Jochim et al. (2025) zum Vergleich verschiedener Videoformaten liegt der Fokus auf qualitativen Indikatoren, die im Rahmen des Mixed-Methods-Ansatzes untersucht werden. Und auch beim Vergleich zwischen KI-Bewertung und menschlicher Bewertung, die von Reinhold und Händel (2025) untersucht wurden, geht es nicht darum, die überlegene «Lernwirksamkeit» eines Mediums gegenüber einem anderen festzustellen. Der Blick auf die Meso-Ebene wird in drei Beiträgen von Schmitt et al. (2025), Küplüce et al. (2025) und Muckel (2025) geworfen, in denen es um didaktische Entscheidungen und Planungsentscheidungen von Lehrkräften geht. Auch die Perspektive der Lernenden wird einbezogen, wie von Aufenanger (2025) vorgeschlagen: Eitemüller und Fischer (2025) nehmen die Lernendenperspektive bei der Betrachtung digitaler Laborjournale in den Blick und Geiger und Wenzel (2025) bieten ein Instrument zur Erhebung des subjektiven Lernempfindens mit Conversational Agents. Sander et al. (2025) tragen schliesslich Einsichten zum Zusammenwirken von Bildungsforschung und -praxis bei.
4. Fazit und Ausblick
Michael Kerres stellt in seinem Beitrag fest, dass die schwierige Verortung einer Mediendidaktik bei den Forschenden mit dem «Gefühl mangelnder disziplinärer Heimat» einhergehen kann (S. 20). Kerstin Mayrberger (2025) plädiert in diesem Zusammenhang dafür, dass es einen «sichtbaren und organisationalen Raum» für mediendidaktisch Forschende braucht (S. 39). Die erste Tagung des Arbeitskreises Mediendidaktik in der DGfE-Sektion Medienpädagogik hatte zum Ziel, einen solchen Ort zu etablieren.
Den Abschluss der Tagung bildete eine diskursive Session, in der es um die Anliegen der Anwesenden zum Arbeitskreis ging. Die dort geäusserten Themen finden sich in den obigen Beiträgen wieder, wie beispielweise (selbstbewusste) internationale Sichtbarkeit, Verständigung über Forschungsmethoden und über Alleinstellungsmerkmale der Mediendidaktik aber auch ihre interdisziplinären Bezüge, sowie die Wichtigkeit von Zusammenarbeit mit der Bildungspraxis. Angesichts dieser Kongruenzen kann ein Fazit zur MEDIDA24 sein, dass hier tatsächlich Forschende mit ähnlichen Anliegen und Forschungszugängen einen Ort für Austausch und Verständigung innerhalb ‹ihrer› Disziplin und einer Sektion Medienpädagogik der DGfE finden können – ein guter Ansatz für die Tagung 2025 in Zürich.