1. Einleitung
Die aktuelle Gesellschaft steht vor zahlreichen Herausforderungen: der Klimawandel, anhaltende Migration, Kriege oder der Angriff auf die Demokratie sind nur einige dieser Herausforderungen, die aktuelles Handeln erfordern. Dieses Handeln wird jedoch erschwert, da viele dieser Entwicklungen von Desinformation begleitet werden, so dass es nicht wundert, dass dieses Thema auch zentral in der Medienpädagogik diskutiert wird, man könnte sagen, Desinformation sind in der Medienpädagogik viral gegangen. Es gibt unzählige Posts zu der Frage, wie Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit, Desinformation zu erkennen, vermittelt werden kann (Holtrup u. a. 2023). Die Annahme dabei ist, dass Kinder und Jugendliche, die Falschnachrichten erkennen können, als Erwachsene in der Lage sind, öffentliche Äusserungen vernünftig einzuordnen, und damit mittelfristig zu einer Vermehrung des öffentlichen Vernunftgebrauchs (Kant 1968) beitragen.
Während die empirische Evidenz für diese Annahme schmal ist, gibt es breite Belege dafür, dass es mit dem Erkennen von Falschnachrichten nicht getan ist. Zu diesen Belegen gehört der Umstand, dass Falschnachrichten keine moderne Erfindung sind, sondern schon immer zur politischen Einflussnahme genutzt wurden. Historische Beispiele sind die Medienpolitik der habsburgischen Regierung um 1800 (Tantner 2019), die Verwendung der Druckpresse zur Verbreitung von Lügen während des dreissigjährigen Krieges (Tschopp 1991) oder die Verbreitung von Falschnachrichten (vor allem der sogenannten Monita Secreta (Awianowicz u. a. 2025) über den Jesuitenorden ab 1614, die 1773 zur Aufhebung des Ordens führten. Dass solche Erfahrungen keine vernünftige Gestaltung von Öffentlichkeit, sondern eine unmoralische politische Einflussnahme motiviert hat, zeigt, dass es erforderlich ist, über den Umstand, dass Falschnachrichten falsch sind, hinaus zu denken.
Noch deutlicher wird die Notwendigkeit des Hinausdenkens anhand Entwicklungen wie dem Interesse an der Verdrängung von Nationalstaaten durch Netzwerkstaaten (Srinivasan 2022). Netzwerkstaaten werden konstruiert als datenbasierte Organisationen, die durch den Erwerb von Boden zu physikalischen Staaten entwickelt werden, die dann eigene Gesetze erlassen – und in denen Unternehmen zugleich die Regierungen sind (Srinivasan 2013). Das erscheint auf den ersten Blick absurd. Auf den zweiten Blick handelt es sich um die konsequente Fortführung der seit 1945 systematische betriebenen Nötigung von Nationalstaaten in eine ökonomische Konkurrenz (Slobodian 2018), mit der eine weitreichzende Unterordnung politischer Entscheidungen unter ökonomische Interessen erreicht worden ist. Im Verhältnis dazu erscheint die Beschäftigung mit Fake News als ähnlich bedeutsam wie die von McLuhan als Analogie für die Relevanz der Inhalte von Medien verwendete Wurst, die ein Einbrecher mit sich führt, um den Hund abzulenken (McLuhan 1964).
Erforderlich ist daher ein umfassender Blick auf «gesellschaftliche und technologische Entwicklungen» (de Witt u. a. 2024), der nicht auf die Bearbeitung der von der Gesellschaft an die Medienpädagogik herangetragenen Aufgaben beschränkt werden sollte. Es ist vielmehr erforderlich, eine «reflexive Auseinandersetzung aus der Perspektive der Erziehungs-/Bildungswissenschaft» (ebd.) vorzunehmen, um auf der Grundlage einer so entwickelten Position (nicht nur) Kinder und Jugendliche dazu in die Lage zu versetzen, politische, ökonomische und religiöse Entwicklungen zu reflektieren und kreativ sowie vernünftig (Kant 1787) zu gestalten.
Das erfordert Exempel dafür, wie eine Reflexion und Gestaltung von Politik, Ökonomie oder Religion aussehen könnte. Erst mit Veranschaulichungen ist es erstens möglich, sich zu vergewissern, dass die entwickelte medienpädagogische Position auch vertretbar ist, und zweitens möglich zu veranschaulichen, dass Reflexion und Gestaltung möglich sind. Solche Beispiele können entwickelt werden, wenn in einer reflexiven Auseinandersetzung aus der Perspektive der Medienpädagogik eine souveräne Position konstruiert wird, die es in einer Umkehrung des gewohnten Blicks ermöglicht zu fragen, welche Gesellschaft für eine vernünftige medienpädagogische Praxis erforderlich ist. Relevant ist dabei die mit der Frage erzeugte Distanz, mit der Vorschriften vermieden und Anregungen entwickelt werden können.
Für die Konstruktion kann in professioneller medienpädagogischer Arbeit, medienpädagogischer Sozialforschung und medienpädagogischer Theorieentwicklung auf pädagogische Prinzipien und Prämissen zurückgegriffen werden. Dies haben die Debatten im Rahmen der Herbsttagung 2023 der DGfE-Sektion Medienpädagogik (https://www.fernuni-hagen.de/mpaed2023/tagungsthema.shtml) gezeigt. Der Rückgriff ermöglicht es, Medienpädagogik als eigenständiges Feld zu bestimmen. Diese Selbstbestimmung kann wiederum genutzt werden, um Medienkritik zu artikulieren und Mediengestaltung vorzunehmen. Medienpädagog:innen sind dabei nicht darauf angewiesen, utopischen Zukunftsprognosen oder apokalyptischen Vorstellungen zu folgen, sondern dazu in der Lage, einen aktiven Beitrag zur Entwicklung einer als wertvoll ausgewiesenen Gesellschaft zu leisten und so menschliches Medienhandeln anzuregen.
Dafür können Medienpädagog:innen ihr kritisches und kreatives Vermögen so nutzen, dass sie sich aus der Reproduktion bestehender Verhältnisse (Marx 1872) lösen und sich – durchaus unter Berücksichtigung reproduktiver Bedürfnisse – so verstehen und gestalten, dass sie Anregungen zur Entwicklung einer menschlichen Gesellschaft vermitteln können, in der vernünftiges Handeln im Mittelpunkt steht (Eagleton 2018). Damit kann zugleich das Problem bearbeitet werden, dass, frei nach Adorno (1980), eine richtige Medienpädagogik in einer falschen Gesellschaft kaum möglich ist.
In den Mittelpunkt rückt damit die Frage, welche Gesellschaftsformen aus Sicht selbstbestimmter Medienpädagog:innen begründet werden können und mit welchen Methoden ein Beitrag zur Entwicklung medienpädagogisch wertvoller Gesellschaften im Blick auf menschliches Medienhandeln geleistet werden kann. Es geht damit um die Etablierung einer «schönen» medialen Kultur und die aktive Gestaltung der Mediatisierung. Das schliesst die Gestaltung von medialen Infrastrukturen ebenso ein wie die vernünftige Produktion von Inhalten.
Damit sind vielfältige Forschungsfragen verbunden, wie die Frage nach der Gestaltung von Öffentlichkeit, von Medienrecht, von demokratischen Praktiken, von Institutionen, von Algorithmen als Unterrichtsmedien, von Forschungsmethoden und erkenntnistheoretischen Grundlagen. Zu diesen Fragen wurden im Rahmen der Tagung «Die Gesellschaft der Medienpädagogik», im Herbst 20241 zahlreiche Antworten präsentiert.
2. Beiträge
Wir stellen die als Texte ausgearbeiteten Antworten hier in alphabetischer Reihenfolge vor:
Franziska Bellinger, Michaela Kramer, Christian Noll und Katrin Hünemörder (2025) präsentieren die Ergebnisse einer Untersuchung von Perspektiven Jugendlicher und junger Erwachsenen zum Antifeminismen auf TikTok. Die Ergebnisse zeigen, dass die Plattform TikTok ein relevanter Ort politischer Meinungsbildung ist, die Anregung kritischer Reflexion durch die Algorithmen, also die Infrastruktur, aber verhindert werden. Für die politische Medienbildungsarbeit ergibt sich daraus die zentrale Aufgabe, Plattformmechanismen sichtbar zu machen und an der Schnittstelle von demokratischer Beteiligungsarbeit, Geschlechtergerechtigkeit und mediatisierten Lebenswelten zu arbeiten.
Nora Cechovsky (2025) stellt das Community of Inquiry Framework in der Online-Lehrer:innenbildung vor, mit dem eine Interessensgemeinschaft entwickelt werden kann. Die Entwicklung einer Interessensgemeinschaft kann als eine progressive Methode verwendet werden, mit der kooperatives Handeln erlebbar gemacht werden kann.
Eik Gädeke, Paula Goerke und Christian Helbig (2025) diskutieren Plattformdiskurse im interdisziplinären Feld. Durch die doppelte Reflexion wird eine medienpädagogisch fundierte Distanzierung erreicht, mit der gezeigt werden kann, dass Plattformen als Strukturen für die Kommunikation spezifischer Vorstellungen von Bildung, Subjektivität und Steuerung eingesetzt werden und dadurch pädagogische Prozesse tiefgreifend prägen. Letzteres kann, wie die Autor:innen zeigen, mit Hilfe der Distanzierung effektiv so bearbeitet werden, dass eine Strukturierung von Plattformen in pädagogischer Absicht vorgenommen werden kann.
Johannes Gemkow (2025) untersucht die mit turingmächtigen Maschinen induzierte epistemische Krise am Beispiel der AfD und diskutiert medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten. Dabei wird implizit deutlich, wie auch die Unterstellung einer epistemischen Krise als Symptom der Digitalisierung rekonstruiert und so distanziert werden kann.
Michaela Kramer, Angela Tillmann, Alyssa Feick und Johanna Fink (2025) nehmen sich «Bildkommunikation – Jugend – Nachhaltigkeit» vor und demonstrieren, wie die Anregung zur Kommunikation von Nachhaltigkeitsanliegen durch junge Menschen theoretisch orientiert werden kann. Damit verringern sie die Distanz von Theorie und Praxis mit einer nachhaltig integrativen Perspektive.
Katrin Kreutz, Rudolf Kammerl und Claudia Lampert (2025) erforschen Figurationstheoretische und empirische Untersuchungen von KI-Systemen in der medienpädagogischen Sozialisationsforschung. Die dabei entwickelte Position wird genutzt, um die Integration von KI-Systemen durch Jugendliche in ihre Medienrepertoires zu beschreiben.
Florian Rainer (2026) diskutiert die Lehre der Hegemoniekritik mittels einer Transformation des Begriffs in die realdialektische Medienpädagogik, die er durch eine korrelationale Analyse hegemonialer Strukturen erreicht. Solch eine Bewegung ermöglicht es, Medienkompetenz als Instrument gesellschaftlicher Veränderung zu begreifen und mit der Medienkompetenzvermittlung zur Gestaltung von sich selbst, anderen und der Welt anzuregen.
Sabrina Schenk, Valentin Dander, Nina Grünberger, Christian Leineweber und Andreas Spengler (2026) nutzen die tabula rasa (genauer: die album televisificum rasa) für ein Experiment mit dem Schreibgespräch (teleloquium) als Forschungsmethode. Dabei produzieren sie derart multiple Reflexionen und Kreationen, dass für Denker:innen, die freies Wortspiel genau so schätzen wie eine Fahrt mit der begrifflichen Achterbahn, ein veritables Vergnügen entsteht.
Alexandra Totter und Caroline Grabensteiner (2025) verstehen digitales Lehrmittelhandeln als Medienhandeln zwischen Struktur und Agency und zeigen, dass mit diesem Verständnis Lehrmittelhandeln empirisch erforscht werden kann. Mit dieser Distanzierung machen sie Lerhmittelhandeln zugleich der Gestaltung zugänglich.
Thomas Wendt und Denise Klinge (2025) präsentieren, im Rückgriff auf eine designtheoretische Perspektive, Vorschläge für ein Design der digitalen Mediengesellschaft. Aus dieser eleganten Drehung wird eine Bewegung in das Off entwickelt und so gezeigt, wie jedes Selbst sein Ich befreien kann.
Die ganz unterschiedlichen Perspektiven und Herangehensweisen führen deutlich vor Augen, welche vielfältigen Bezüge entstehen, wenn die Medienpädagogik Gesellschaft denkt. Dem ist nichts hinzuzufügen.
[1] Dass die Tagung im Herbst 2024 aufgrund des menschengemachten Klimawandels nicht in Wien hat stattfinden können, zeigt in anderer Weise die enge Verbundenheit medienpädagogischer Arbeit mit gesellschaftlichen Entwicklungen.